Развитие памяти аутичного ребенка
Илюхина Мария Игоревна
Статья «Развитие у ребенка с РДА внимания, памяти и мыслительной деятельности.»
Нарушение взаимодействия психических функций у аутичного ребенка проявляется наиболее специфично при формировании мышления.
В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельности, в которой проявляются особенности интеллектуального развития, является игровая. Исследования игрового поведения детей с РДА показали, что, в отличие от здоровых детей, которые перед началом игры проводили активную ориентировку в игрушках, исследовали их функции, предпочитали игрушки специализированные, дающие возможность производить более сложные предметные действия, аутичные дети были малоактивны как в ориентировке среди игрушек, так и в их использовании. Они предпочитали неспециализированные игрушки (яркие кубики, бусы и т. д., а из специализированных – наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки в их спонтанной игре оказывались аффективно значимыми.Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы: водопроводные краны, бумажки, тряпочки и т. д. Обращало внимание тяготение к неоформленным материалам (песку, воде, интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т. д.). Наблюдалось значительно больше манипуляций как адекватных, так особенно неадекватных, и значительно меньше предметных действий, чем в игре здоровых детей. Часто отмечалось преобладание речевых действий о кормлении кукол, укладывании их спать, постройке дома и т. д. В спонтанных играх-фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствовали; она находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти же дети могли в игре производить и сложные предметные действия, целью которых являлось всего лишь получение простых физических эффектов.
Развитие внимания, памяти и мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста – важнейшая составная часть его общего психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах.
Устойчивое внимание играет важную роль в познании ребенком окружающей действительности и во всей его практической деятельности. Наиболее четко и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что больше всего затронуло его эмоционально, что было ему интересно. В дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, фиксироваться на них. В этом случае организующее начало принадлежит речи. Детей следует приучать слушать, слышать, выполнять задание на основе словесной инструкции.
Играя с аутичным ребенком, необходимо постоянно наблюдать, как долго он может сосредоточиться на определенном объекте, удержать в поле активного внимания одновременно несколько объектов, а также, в какой ситуации у него происходит переключение, распределение внимания, его потеря.
Предлагаемые упражнения можно проводить как с группой детей, так и индивидуально.
Упражнение 1. На столе знакомые игрушки. Дети проговаривают названия этих игрушек, воспитатель уточняет. Затем ребенку предлагают закрыть глаза или повернуться спиной к столу. В это время воспитатель убирает одну игрушку (потом можно убирать по две, три игрушки). Открыв глаза, ребенок должен посмотреть и ответить, какую игрушку убрали со стола.Правильный ответ обязательно поощряется: ребенок получает фишку, картинку.
Упражнение 2. На столе 2-4 знакомые ребенку игрушки. Дети называют их, внимательно рассматривают, запоминают. Одному из детей предлагают стать спиной к столу, добавляют еще одну игрушку. Ребенок поворачивается лицом к столу и называет, какая игрушка появилась.
Упражнение 3. На столе 2-4 знакомые ребенку игрушки. Ребенку дается время внимательно их рассмотреть. Потом игрушки убираются, а ребенок должен по памяти воспроизвести, какие игрушки стояли на столе.
Такое же упражнение можно провести и с картинками. Только следует учесть, что детям с низким уровнем речевого развития гораздо легче работать с игрушками, так как они им больше нравятся и создают эмоциональный настрой.
Упражнение 4. Воспитатель называет ряд слов, а ребенок раскладывает на наборном полотне картинки, соответствующие этим словам (Приложение 8).
В процессе любой деятельности необходимо помнить о развитии внимания аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более дли тельному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности. Эту работу на «объединение внимания» со взрослым необходимо начинать, используя любую возможность непроизвольного сосредоточения ребенка: необходимо прибегать к приятной для ребенка сенсорной стимуляции или подключаться к его аутостимуляции, эмоционально комментируя совместные действия (например, дать возможность ребенку брызгать водой или краской на лист бумаги и говорить, что это «дождь»; крутить волчком,приговаривая: «Полетел, полетел вертолет», читать подходящее по смыслу стихотворение и т. д.).
Когда осуществляется эмоциональное комментирование всех действий ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей – сосредоточить внимание ребенка на том, что он де лает. Это попытка вывести их из разряда аутостимуляции, сделать произвольными, осознаваемыми, используя непроизвольное внимание ребенка, который смотрит в окно, комментируя то, что происходит за окном, фиксировать с ним общее внимание на картинке в книжке, которую он разглядывает, эмоционально ее комментируя.
И в игре, и в процессе обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, педагог ориентируется на его непроизвольное внимание, добиваясь фиксации, объединения с ним внимания на одной и той же деятельности. Добившись этого с помощью прият ной для ребёнка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, необходимо пытаться растянуть момент совместного внимания. В этом помогают организация стереотипа учебного занятия, продуманный (иногда экспромт) сюжет. Развитие сюжета, игровой сюжетный комментарий очень помогают при обучении аутичного ребенка, развитие сюжета помогает растягивать, увеличивать во времени его внимание. Если не просто строить домик из конструктора, а делать его, приговаривая, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уютно, сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, там появятся маленькие щенки» и т. д., тем самым можно добиться более длительного сосредоточения ребенка на занятии, осмысления им задания.
Развитие сюжета обеспечивает развитие внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают возможность совместной деятельности, совместного внимания. На последующих занятиях ребенок сам начинает или требует начала уже знакомой, совместной со взрослым деятельности. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, формируется его произвольное поведение в целом.
Однако практически любое обучающее занятие с аутичным ребенком должно ориентироваться в первую очередь на возможности его непроизвольного внимания, не произвольного сосредоточения. Если с самого начала взрослый будет добиваться от ребенка выполнения своей инструкции, даже очень простой, но требующей его произвольного сосредоточения, или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, сформируется стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольное сосредоточение очень сложно для него. Напротив, можно достаточно быстро продвигаться в освоении любых навыков, можно многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание, а функция произвольности будет постепенно отрабатываться на занятиях.
Также необходимо уделить внимание развитию восприятия и памяти. Предпосылки развития этих функций у аутичного ребенка абсолютно сохранны. Более того, часто эти дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций, запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их, могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребе нок, как казалось, не обратил никакого внимания. Однако при этом он не может опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке. Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что самая простая информация часто не воспринимается им и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, что его интересует.
Работая над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, различного рода классификации, типы, виды объектов, существ и явлений природы, различные схемы (т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку) – это все воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом специальною пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию о том, как уст роена жизнь в семье, как родные и близкие люди относятся друг к другу, заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким, можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. Главное – помочь ему научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.
Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти, но так же, как на каждом занятии постепенно вырабатывается его произвольное внимание, так же и фактически теми же способами формируется произвольность, осознанность восприятия и произвольность запоминания и воспроизведения информации.Этой цели могут служить следующие приемы: подбирать материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка; использовать эмоционально-смысловой комментарий, он должен быть сюжетным; последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.
Источник
Статья:
Клиническая оценка функций памяти была проведена у 38 детей с аутизмом, имеющих высокие показатели функционирования, и 38 детей из контрольной группы с сопоставимыми характеристиками, в возрасте от 8 до 16 лет. Для детей с аутизмом оказалась характерна относительно слабая память на сложную зрительную и вербальную информацию, а также слабая пространственная рабочая память, в то время как способность к обучению с опорой на ассоциации, вербальная рабочая память и процессы узнавания были относительно интактными. Наиболее явные различия между группами были выявлены по показателям функционирования пространственной рабочей памяти (с использованием Finger Windows subtest). В ходе субтестов было показано, что по факторной структуре результатов дети с аутизмом существенно отличаются от детей из контрольной группы, что свидетельствует о различной организации у них функции памяти.
Особенности функции памяти при аутизме изучались в течение десятилетий. Память считали основной из когнитивных функций, ответственной за клинические манифестации аутизма, либо функцией, которая страдает вторично вследствие общего когнитивного дефицита, такого как нарушение исполнительной части психических процессов (executive dys). В 1970-х и 1980-х гг. теория амнезии, одна из первых нейробихевиоральных моделей аутизма, основывалась на предположении, согласно которому нарушение памяти является основой для социальных, языковых и поведенческих дисфункций при аутизме (Boucher & Warrington, 1976). Однако в последующих исследованиях теория амнезии была отвергнута (Minshew & Goldstein, 1993; Rumsey & Hamburger, 1988). Более современные модели предполагают, что дефицит памяти отражает общий (ядерный) дефицит в исполнительной части когнитивных функций (Bennetto, Pennington, & Rogers, 1996; Russell, Jarrold, & Henry, 1996) или базовые затруднения обработки сложной информации (Minshew & Goldstein, 2001; Minshew, Goldstein, Muenz, & Payton, 1992; Minshew & Payton, 1988). Не было достигнуто согласия в отношении роли функционирования памяти в развитии синдрома аутизма, и характеристика особенностей памяти при аутизме не является адекватной.
Противоречивость данных всегда была проблемой в исследованиях аутизма. Эта проблема связана с высокой неоднородностью популяции больных аутизмом, обусловленной различиями в развитии и различиями в когнитивных функциях (речь идет об уровне….) в разных группах больных. Однако в разных исследованиях ряд результатов повторяется, а это свидетельствует о том, что такие результаты действительно характеризуют функцию памяти в данной популяции. Дети, страдающие аутизмом, не используют как подспорье для памяти организационные стратегии или контекст. Например, они помнят случайно организованные слова так же, как и умственно отсталые дети из контрольной группы, но не демонстрируют ожидаемые преимущества в семантической или синтаксической организации (Frith, 1970a, 1970b; Fyffe & Prior, 1978; Hermelin & O’Connor, 1970). В других исследованиях было показано, что дети с аутизмом кодируют значение слова и могут опираться на внешние ключевые признаки, но не полагаются самостоятельно на семантические, синтаксические или временные связи, чтобы облегчить воспроизведение информации (Tager-Flusberg, 1991). Дефицит памяти, отмеченный в этих различных исследованиях, не является результатом языкового дефицита, поскольку группы соответствовали по уровню овладения языком. Существенные различия сохранились после ковариационного анализа с учетом уровня овладения языком, и было отмечено сохранение дефицита памяти в отношении временных, а также синтаксических и семантических связей.
Сложность материала, который необходимо запомнить, является важным фактором, влияющим на работу памяти у детей с аутизмом. По данным Fein et al. (1996), функция памяти при аутизме характеризуется диссоциацией между сохранной памятью на материал с низким уровнем структурированности, и нарушенной памятью на материал с более сложной организацией; у младших детей с аутизмом меньше всего проблем вызывало запоминание цифр, больше проблем – запоминание предложений, а наибольшую сложность представляло запоминание рассказов. Boucher (1981) сообщила, что аутисты с высоким уровнем способностей (high-ability children with autism) значительно хуже помнят только что пережитые события, чем здоровые дети того же возраста и умственно отсталые дети из контрольной группы, сопоставимые по возрасту и развитию способностей. Она предположила, что дети с аутизмом способны кодировать меньше информации при получении сложных стимулов, таких как социальное взаимодействие или беседа.
Зрительная память на некоторые виды материала оказалась при аутизме более хорошо развитой областью, но и она зависит от сложности материала. Дети, страдающие аутизмом, так же, как и здоровые того же возраста, выполняют задачу на отсроченное распознавание/различение образа (Prior & Chen, 1976), задачу на отсроченное соотнесение объекта с изображением (Barth, Fein, & Waterhouse, 1995); а также задачу на воспоминание пиктограмм, изображающих повседневные события scenes (de Gelder, Vroomen, & van der Heide, 1991), здания (Boucher & Lewis, 1992) и обувь (Gepner, de Gelder, & de Schonen, 1996). Однако результаты других исследований указывают на то, что, как и в случае вербального материала, зрительная память детей с аутизмом не подкрепляется степенью организации материала и сложности стимула, что приводит к стереотипному использованию простых схем или правил безотносительно к внутренней организации стимулов (Frith, 1970b). В ряде исследований сообщалось, что дети с аутизмом демонстрируют такую же слабость памяти на визуальные последовательности, как в области слуховой памяти (Boucher & Warrington, 1976; Minshew, Goldstein, & Siegel, 1997; Rapin, 1996); однако в других исследованиях сообщалось об адекватной зрительной памяти на изображения повседневных объектов, расположенных случайным образом или же последовательно (Hermelin & O’Connor, 1970; Prior & Chen, 1976). У детей с аутизмом постоянно наблюдается трудность узнавания прежде виденных лиц (Boucher & Lewis, 1992; Boucher, Lewis, & Collis, 1998; de Gelder et al., 1991; Gepner et al., 1996; Klin et al., 1999), которые считаются крайне сложно организованными стимулами, требующими формирования прототипа или особой стратегии организации для оптимального воспроизведения.
Особое внимание в изучении аутизма было направлено на рабочую память – область исполнительной части когнитивных функций (domain of executive ). Исследования рабочей памяти при аутизме широко используются в модели Baddeley (1986, 2003), которая включает четыре компонента: центральный исполнитель, артикуляционную/фонологическую петлю, визуально-пространственную матрицу и эпизодический буфер. Однако задачи не всегда ставились так, чтобы оценить конкретный компонент этой модели, и обычно различались по областям вербальных или пространственных навыков. Некоторые исследователи считают вербальную рабочую память ядром когнитивного дефицита при аутизме (Pennington et al., 1997). Однако сложность стимула также является важным фактором в данном нарушении памяти. В прямых оценках вербальной рабочей памяти, использующих лишь минимальную ее загрузку, оказалось невозможным подтвердить слабость этой области у детей с аутизмом (Ozonoff & Strayer, 2001; Russell et al., 1996; Williams, Goldstein, Carpenter, & Minshew, 2005). Результаты исследований пространственной рабочей памяти при аутизме менее ясны. Сообщалось, что дети с аутизмом не страдают нарушением пространственной памяти (когда ее определяли как способность воспоминания локализации картинки на странице; Klin et al., 1999), правильно решают задачу на оценку пространственных соотношений (spatial memory-span task) и на поиск объектов (Ozonoff & Strayer, 2001). Однако у детей с аутизмом обнаружена слабость пространственной рабочей памяти при решении других поведенческих задач (Williams, Goldstein, Carpenter, & Minshew, 2005). В исследовании, проведенном на подростках и молодых людях с аутизмом, отмечена слабость пространственной рабочей памяти в решении задачи на отсроченную глазодвигательную реакцию, что является классическим способом оценки пространственной рабочей памяти (Minshew, Luna, & Sweeney, 1999). В этой задаче оценивается способность делать саккаду по направлению к цели, предварительно предъявленной на периферии поля зрения; задача широко используется при изучении приматов и людей, чтобы исследовать особенности префронтальной коры. Исследования рабочей памяти у лиц с аутизмом привели к противоречивым результатам. Эта противоречивость, вероятно, связана с различиями в способе определения рабочей памяти, разницей в компонентах модели, которой придерживались исследователи, и различиями в показателях, которые оценивались. Кроме того, возможно расхождение в типе предъявляемой информации, которая должна была быть обработана.
Особенности памяти, наблюдавшиеся у детей с аутизмом, можно концептуализировать в рамках модели аутизма как расстройства обработки информации, которое диспропорционально повреждает сложные способности обработки (Minshew & Goldstein, 1998). Согласно информационным моделям функции памяти, таким как модель рабочей памяти, предложенная Just and Carpenter (1992), чем сложнее задача и информация, которую нужно обработать, тем больше ресурсов для этого требуется от системы памяти. В то же время, хотя рабочая память конечна, обработка больших объемом вербальной информации, таких как последовательности предложений, возможна благодаря опоре на контекст путем реактивации соответствующих понятий и схем (Just & Carpenter, 1992). Объем хранилища может быть относительно нормальным, но сложная обработка иноформации или центральный исполнитель (Baddeley, 1986) может быть непропорционально нарушенным, что вызывает ряд поведенческих нарушений. Дефицит может более явно обнаруживаться при повышении когнитивной нагрузки (Minshew et al., 1997). Проблемы в области памяти возникают вследствие невозможности опоры на контекст и соответствующие понятия и схемы.
Сложность информации – это динамическое понятие, соотносимое с возрастом и общим уровнем способностей человека. Стандартная батарея тестов является хорошим инструментом для оценки различных аспектов функционирования памяти у одного и того же человека. Тем самым, влияние сложности стимула на функционирование памяти оказывается возможным сопоставить в слуховой и зрительной модальностях, а также в разных компонентах системы памяти, без влияния различий по возрасту и уровню развития способностей, которые имеют место, если производится сравнение результатов разных исследований. У взрослых наиболее широко используемая батарея тестов – это шкала Wechsler Memory Scale, третье издание (WMS-III; Wechsler, 1997). В двух исследованиях с участием старших подростков и взрослых лиц с аутизмом шкала WMS-III использовалась для оценки слуховой и зрительной памяти у подростков и взрослых с высокими показателями функциональной активности и у контрольной группы лиц с сопоставимыми характеристиками (Minshew & Goldstein, 2001; Williams, Goldstein, & Minshew, 2005). Было показано, что базовые функции ассоциативной памяти не затронуты, но использование когнитивных опосредующих стратегий нарушено, а также что нарушения памяти прогрессивно усиливаются по мере повышения сложности материала, как в слуховой, так и в зрительной модальности. Взрослые лица с аутизмом выполняли задание так же, как и здоровые из группы контроля, за исключением субтестов с предъявлением социальных стимулов (например, память на лица и память на сцены с участием людей) или стимулов, рассчитанных на пространственную рабочую память, которые накладывают большую нагрузку на процессы обработки информации.
Целью данного исследования было использовать в качестве параллельного инструмента по отношению к шкале WMS-III шкалу the Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML; Sheslow & Adams, 1990) для оценки памяти у детей с аутизмом, чтобы определить, имеется ли у детей такое же нарушение памяти, каковое отмечалось у взрослых. Авторам было интересно оценить ряд аспектов функционирования памяти у единичной группы детей, страдающих аутизмом, используя стимулы, различающиеся по степени сложности и по модальности (слуховые или зрительные). Кроме того, мы имели в виду исследовать стратегии, используемые детьми для поддержки памяти. Также в исследовании мы опирались на модель Baddeley (1986, 2003), описывающую компоненты рабочей памяти, поскольку были задачи, имеющие отношение к центральному исполнителю, артикуляторной петле, визуально-пространственной матрице и эпизодическому буферу. Таким образом, использовались тесты на ассоциативную вербальную память, пространственную память и запоминание рассказов. Центральный исполнитель задействуется в ряде более сложных задач, таких как воспроизведение рассказов и сложных изображений. Хотя имелась возможность подтвердить наше раннее наблюдение (Williams, Goldstein, Carpenter, & Minshew, 2005) о нарушении в основном пространственной, а не вербальной рабочей памяти при аутизме, мы подчеркиваем, что сохраняется проблема соотнесения вербальных и пространственных задач по уровню сложности.
Метод
Участники
Участниками исследования были 38 детей с аутизмом и высокими показателями функциональной активности и 38 здоровых детей с сопоставимыми характеристиками в возрасте от 8 до 16 лет. У всех участников показатели по шкалам WFS и Verbal IQ были больше 80. Демографические характеристики двух групп представлены в таблице 1. Оценка социально-экономического статуса проводилась при помощи модифицированной процедуры Hollings (Hollings, 1957). Между группами не было существенных различий по возрасту, показателям Verbal IQ, Performance IQ, Full Scale IQ, расе и социально-экономическому статусу. Исследование было одобрено комиссией The University of Pittsburgh Medical Center Institutional Review Board. Процедуры были полностью объяснены всем участникам и их родителям или опекунам. От участников и их родителей или опекунов было получено информированное согласие. Все участники были набраны через базу данных the Subject Core of the University of Pittsburgh Collaborative Program of Excellence in Autism, спонсируемую Национальным институтом детского здоровья и развития человека. Подтверждение диагноза аутизма проводилось при помощи двух структурированных диагностических шкал: the Autism Diagnostic Interview (Le Couteur et al., 1989; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) и the Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al., 1989), а также клинического осмотра, проводимого экспертом в соответствии с принятыми клиническими описаниями лиц с аутизмом, характеризующихся высокими показателями функционирования (Minshew, 1996; Minshew & Payton, 1988; Rapin, 1991; Rutter & Schopler, 1987). Участники, включенные в эту группу, по своим характеристикам соответствовали критериям аутизма (или же превосходили эти критерии) как по шкале Autism Diagnostic Interview, так и по шкале Autism Diagnostic Observation Schedule; у всех имелись признаки речевых или коммуникационных нарушений в настоящем или прошлом. Дети с нарушениями социального взаимодействия и ограниченными паттернами поведения, но не имеющие речевых или коммуникационных нарушений или расстройств адаптивного поведения, оценивались как больные синдромом Аспергера и исключались из исследования. Также исключались дети с сопутствующими неврологическими, генетическими, инфекционными или метаболическими заболеваниями, такими как туберозный склероз, синдром Мартина-Белла или цитомегаловирусная инфекция, диагностированные на основании неврологического анамнеза и обследования, физического осмотра, хромосомного анализа и, при необходимости, метаболических тестов. 2/3 участников с аутизмом (25 из 38) принимали медикаменты во время исследования. Это были препараты для лечения тревожности, расстройств внимания, сна, стереотипии, т.е. состояний, которые часто сопровождают аутизм. Здоровые (с точки зрения нейропсихологии и психиатрии) участники отбирались из добровольцев в общей популяции. Их отбирали путем применения опросников, телефонных интервью, обычных интервью и психометрических тестов. Критериями исключения в этих процедурах были наличие патологии развития или патологии родов в анамнезе, перенесенная черепно-мозговая травма, плохая посещаемость школы, затруднения в обучении или трудности в овладении языком, текущее или перенесенное психическое или нервное заболевание, другие болезни, влияющие на состояние центральной нервной системы или требующие регулярного приема медикаментов, наличие у родственников первой степени родства аутизма, нарушений развития когнитивных функций, затруднений обучения, расстройств настроения, тревожных расстройств, алкоголизма или других нейропсихиатрических болезней, в развитии которых может играть роль наследственная предрасположенность.
Перевод статьи клинического психолога, психотерапевта
Журавлевой Ю.В.
The Profile of Memory in Children With Autism
Diane L. Williams
University of Pittsburgh School of Medicine
Gerald Goldstein
Veterans Affairs Pittsburgh Healthcare System and
University of Pittsburgh
Nancy J. Minshew
University of Pittsburgh School of Medicine
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Источник