Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями
Государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Сахалинский политехнический центр № 5»
Тема: В чем проявляются основные особенности
формирования личности ребенка с ОВЗ.
Выполнила: Сидельникова Т.Д.
Горнозаводск 2017г
В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». «Психика – это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Личность, в отличие от понятия «психика», – социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе.
Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека.
Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни.
Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. В данную группу можно отнести как детей – инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствуют освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:
-предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями, как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;
-первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами,
-нарушено активное коммуникативно-познавательное поведение, отмечаются запаздывания в развитии предметно-манипулятивной деятельности.
В возрасте 4-7 лет для ребенка с ОВЗ наиболее актуальным является освоение навыков самообслуживания. Поздно появляется речь, запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Игровая деятельность (ведущая для этого возраста норме) примитивна. На первый план выходят трудности в установлении контакта со сверстниками, даже если у ребенка есть круг общения (как правило, его нет). Детей отличает повышенная ситуативность, которая проявляется в разных сферах личности ребенка – в мышлении, общении, желаниях и действиях. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Ребенок не может усвоить необходимые знания, умения и навыки, у него отмечается крайне низкий уровень социализации, трудности в межличностном общении.
Младший школьный возраст – важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии. На первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В её структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий.
Дети с ОВЗ школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сферы психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети с ОВЗ младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении.
Ограниченность средств общения (как речевых, так и не речевых) приводит к тому, что дети с ОВЗ становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их ещё более отверженными в среде сверстников.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко попадают под чужое влияние.
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих.
Формирование опыта личности – длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами.
Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.
Источник
:. :5 . 6502 ..: … 2009 . 3 . 5 . 8 13 . 22 .. 23 . , , . , , . . , , , , , . , , , . , , . , . , , . , , , . . . , . , . , , , . . , , , . . , , , , , , . , , . , , , , . , , , . , , , , , . . , , . . .. , . . . . , : – ; – ; – . , , . , , , . , , . , . , (, , , , ). , . , . , , . , , , . . , , , , , . . – . , , – . , , -, . .[1] . , , , . .. , , , . . . , : – – . . , , . B.C. . , , , , . , , . , : 1 – ( , ); 2 – ; 3 – ; 4 – : , , ; 5 – : . ( , ) : , . . , , , . . . . . , . , , . . , . , . , . , , . , , , , . , . . – , , .[2] , , . , , . . , , , . . , , , , , , , . , , , – .[3] , , , , , , , , , , , , . , . , – , , , . , , . , , , . , , , , , . , , -, , , , . , . , . , . , . , . , .. , , . . . , . . , . , , , . , , . . – , , , . , , .[4] , , , , . , , . .. . : , , , . , . : , ; , ; , . . , , . , , , , . , , . . : , , , . . , , . . : , , 7 , , 17 . , . , .. , : , , 67 , .[5] . 1. , . , , . , . 200 . , . , , , . , . , . , , . 2. . , . , . , . , . (, , , , , , ) , , , , , , . , , , , . , , , , , . 3. 67 . , . , , , . – , . , , . , . 4. 13 . , , , . , , . . , , , – . . , , , . . . , , , . , . , . , , , . , . , , , . – , , , . . , . . . , ( ) . , – . – , – , . , . . , . , , . , . , .. , . , , . . . , , , . . , . , .[6] , , , . , , – . , , , , , , . , , . , , , , , , . . , , . , , . , (, , ), , , . , . . , – , , , . : , , , . , , , .[7] , , , , , , . – , -, , , ; -, , , ; -, – . , . – , , . , . , . , , , , , : , , , . : 1. ( ). : , , . 2. ( ). , . : , , , . 3. . : , (, , ), , , . , , . . , , , . , , . : , . , , – . . – , . , (, , ) . , , , . , , , , , , , . , , , , . , , , , . , , , , . . , , . . , , . , . . , , , , . , – . , , . , , . , , : .[8] . : , , . . . . . , , , , . , . , , , . , , , , – . . – . , . , , . . , , , , . , . . . , , , , . , 90 . . , , . . , . , , . – , , . , . . , , , , . . , , , . . , , , , , , , . , . , .. : ; . , , . , . , , , , . , , , , , . ( ) ( ) , , , , ; , , , . , . , , , . . , , , , . , , , . , . , . , . . , , , , , , , , . . . , . , , , . , , , .[9] . . , , , , . , . , , , , , , . , . , , . , , , . , , . , . , , , , . . , , , . , , , . , : , .[10] , , , . , – , , . ? , . , , , , , , . , , – . : , ; ; , , ; . , , , , . . , : ; , ; – , , , , ; , ; , . , . , . B.C. . , , , , . , : 1 – ( , ); 2 – ; 3 – ; 4 – : , , ; 5 – : . , – , , , . , , . , , , . , . , . , . , . , . : , , 7 , , 17 . , . , , , . 1. .. . : . . . . . .: . . , 2003. 2. .. . ., 2005. 3. .. . ., 2001. 4. .. . . 5. . ., 2000. 5. .. , ., 2001. 6. . . , 1996. 7. / . .. . ., 1997. 8. .B. // . 2003. 6. 9. .., . .. . ., 2002. 10. ., .. . ., 2001. 11. / . .. . ., 1998. 12. .. . ., 2006. 13. .. . ., 1998. [1] .. . ., 2001. [2] .. . : . . . . . .: . . , 2003. [3] .. . ., 2005. [4] . . , 1996. [5] .B. // . 2003. 6. [6] .. . : . . . . . .: . . , 2003. [7] .. . . 5. . ., 2000. [8] .B. // . 2003. 6. [9] .. . ., 2006. [10] .. . : . . . . . .: . . , 2003. |
Источник
В раннем детстве у ребенка складываются предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте под влиянием воздействия взрослых идет усвоение моральных норм, подчинение своих поступков усвоенным моральным и этическим нормам, формирование правильного поведения в коллективе, появляются самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируется мотивация деятельности. В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе. Усвоение нравственных норм и выработка нравственных привычек происходят в разных видах деятельности. Особую роль выполняет при этом игра – первый вид коллективной деятельности ребенка. Существенно изменяется представление ребенка о самом себе, о своем «я»: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Изменение в самосознании ярче всего проявляются в самооценке, т.е. в том, что ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. У него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение, основанная на правильной самооценке. Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении, в оценке окружающих связанной с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд (если поступок не соответствует нормам поведения) и гордость (если поступок соответствует нормам поведения, особенно если он связан с преодолением известных трудностей или препятствий). Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно и сам оценивает их поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка переживается очень остро. Совсем особую роль играет общение с другими детьми, вхождение в детский коллектив. Здесь учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, считаться не только со своими, но и желаниями других, оценивать поступки как сверстников, так и свои, видеть себя глазами окружающих. В этот период существенно изменяется сама деятельность ребенка, ее содержание и мотивы, побуждающие его к деятельности. Мотивы деятельности становятся более осознанными, более постоянными. Ребенка побуждает к деятельности уже не мгновенное впечатление от какого-либо объекта или внезапно возникшего желания, а подлинный интерес к самому объекту, к действию, которое можно с ним производить, к деятельности в целом. Постепенно все большее место среди мотивов начинают занимать настоящие познавательные интересы. Наряду с этим возникают социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка. Он начинает действовать соответственно требованиям общества, стремится выполнять обязанности: быстро одеваться, ежедневно заниматься зарядкой, убирать на место игрушки и т.п. Большое место занимают в дошкольном возрасте мотивы, связанные с повышением интереса детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослый. Другая группа мотивов, которые выделяются у дошкольников, – это игровые. Сильно влияют на поведение детей-дошкольников мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, и вместе с тем мотивы самолюбия, самоутверждения. Последние могут приводить к отрицательным проявлениям личности – капризам, упрямству. В дошкольном возрасте интенсивно формируется также эмоционально-волевая сфера. Ребенок начинает управлять своим поведением произвольно. Это связано как с биологическими, так и с социальными изменениями, происходящими в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у ребенка формируются тормозные процессы, позволяющие ему произвольно управлять своими реакциями. Одновременно появляется и потребность в произвольном управлении поведением в связи с усвоением морально-этических норм и новым отношением к оценке окружающих, необходимостью соотносить свои действия с действием товарищей в детском коллективе, со стремлением выполнять требования общества. У детей в норме появляется возможность преодолевать посильные трудности, их поведение становится целенаправленным, они стремятся и могут доводить начатое дело до конца, даже если оно оказывается нелегким. Стремясь получить нужный результат в деятельности, ребенок-дошкольник может работать достаточно длительно и целенаправленно. Появляется возможность соподчинения мотивов – ребенок старшего дошкольного возраста может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными. Сиюминутные желания могут преодолеваться уже не только ради награды, поощрения или под страхом порицания, но и по мотивам более высокого содержания. Соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольников. Большое значение для формирования целенаправленных действий, для организации деятельности в целом получает регулирующая роль речи. У ребенка с ОВЗ в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с ОВЗ формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка. К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность. Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с ОВЗ общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы – дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения. В элементарной деятельности необученных детей с ОВЗ наблюдается лишь самые примитивные мотивы – интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях – интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с ОВЗ живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления – одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере – он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с ОВЗ предъявляются определенные требования, примерно к 4-5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования. Дети с ОВЗ ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла. Существенных изменений в характере мотивов у детей с ОВЗ без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности. У детей с ОВЗ не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка. Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с ОВЗ без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. К концу дошкольного возраста у детей с ОВЗ оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей – индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме. Читайте также: Рекомендуемые страницы: Вам нужно быстро и легко написать вашу работу? Тогда вам сюда… ©2015-2021 poisk-ru.ru Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2017-10-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных | Поиск по сайту: Мы поможем в написании ваших работ! Мы поможем в написании ваших работ! Мы поможем в написании ваших работ! |
Источник