Развитие языкового чутья ребенка

Ориентация процесса обучения русскому языку на интенсивное речевое развитие требует максимальной опоры на природные способности человека. Не случайно поэтому в последнее десятилетие активизировалось внимание к проблеме развития языкового чутья ребенка и построения таких методических систем, которые бы обеспечивали в школьном образовании опору на это уникальное проявление психофизиологических возможностей человека.

Несмотря на то что о языковом чутье как реально существующем факте ученые говорят с давних пор, сложная природа этого явления не до конца изучена. Вместе с тем ясно, что, во-первых, это одно из проявлений интуиции в целом как особого способа познания действительности, а во-вторых, основополагающий компонент языковой способности человека.

В самом деле, языковое чутье – это реально существующий факт. Это утверждение являлось аксиомой уже для лингвистов XIX века. Так, И. А. Бодуэн де Куртенэ и его ученики строили свою научную концепцию на психологической теории сознательного и бессознательного. Лингвисты предлагали в целях наиболее полного и точного описания языка и особенностей его усвоения различать две категории: 1) знание языка (Sprachkenntnis) и 2) чутье языка (Sprachgefuhl). На основе специальных опытов языковеды доказывали, что “чутье языка… не есть выдумка ученых людей, а действительно существующая категория” 1 и что она заключается в “смутном сознании”, на которое опирается человек, пользуясь языком в течение всей своей жизни 2 . В дальнейшем ученые пришли к выводу, что интуитивное пользование языком опережает осознание законов языка, что “развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими” 3 .

Особый интерес в разработке этой проблемы представляют современные исследования в области психолингвистики. Они неопровержимо подтверждают наличие у всех носителей языка особого “чутья” и специфических механизмов его образования. Языковое чутье интенсивно развивается в раннем детстве, когда ребенок воспринимает и “перерабатывает” речь окружающих, пытается подражать ей, а затем начинает порождать и собственные высказывания. В процессе активного речевого общения ребенок на подсознательном уровне усваивает законы родного языка, правила формоизменения, создания словосочетаний и предложений разных синтаксических конструкций, усваивает он и определенный набор наиболее употребительных словообразовательных и синтаксических моделей.

К сожалению, со временем обостренное языковое чутье, так свойственное дошкольникам младшего и среднего возраста, постепенно угасает, а в школьном обучении не так интенсивно активизируется, как хотелось бы 4 . Между тем при обучении родному языку совершенно необходима опора на природное чутье языка, т.е. способность на уровне интуиции (без системы лингвистических доказательств) опознать какое-либо языковое явление, догадаться о его специфических свойствах, предугадать какие-то языковые затруднения, сообразить, какое из языковых средств является более предпочтительным в речи и т.п.

В связи с этим принцип опоры на языковое чутье и его развитие признается одним из важнейших направлений, реализующихся в эффективных современных методиках, обеспечивающих интенсивное речевое развитие. Кратко охарактеризуем несколько эффективных приемов, которые способствуют активизации языкового чутья в процессе обучения родному языку в основной школе.

Прежде всего это прием пропедевтического анализа языковых явлений. Суть его в том, что ученикам систематически для анализа предлагаются языко-

стр. 41

——————————————————————————–

вые факты, еще не изученные или изученные не в полном объеме. При этом у ребенка развивается способность ориентироваться в неизвестном языковом материале по известным компонентам, сознательно применять критерии “знаю – не знаю”, “умею – не умею”, а само явление предстает не в искаженном или адаптированном виде, а в полном объеме, с набором всех характеристик, с которыми рано или поздно придется познакомиться ученику.

Покажем это на примере. В соответствии с требованием большинства современных учебных программ по русскому языку в V классе изучаются не более трех частей речи (обычно – существительное, прилагательное, глагол). Однако установлено, что наибольшего обучающего эффекта можно достигнуть, если с самых первых уроков и на протяжении всего учебного года пятиклассники учатся опознавать все части речи. В результате уже к VII классу ученики приобретают некоторый опыт в опознавании частей речи, в том числе наречий и служебных слов, деепричастий и причастий, рассмотрение которых предусмотрено на последнем этапе изучения морфологии.

Прием пропедевтического обучения, способствующий развитию языковой догадки, языкового чутья, может быть построен и на основе работы с планами грамматического разбора. Сама по себе эта работа хорошо известна каждому учителю, а потому новизны не содержит: грамматический разбор является одним из наиболее традиционных упражнений на уроках русского языка. Суть пропедевтического обучения состоит в том, что с первых уроков уже в V классе дети пробуют проводить анализ по неадаптированным и неупрощенным планам морфологического и синтаксического разбора. При этом, конечно, ученики будут постоянно сталкиваться с такими пунктами плана, которые называют еще не изученные грамматические категории. Дети могут пропускать эти пункты плана, но в их памяти постепенно откладывается последовательность грамматического анализа. Кроме того, некоторые ученики, забегая вперед, пробуют определить в слове, словосочетании, предложении еще не рассмотренные на уроках языковые категории, но, заметим, те категории, которыми они прекрасно владеют на подсознательном уровне – на уровне языкового чутья. В результате такой работы у школьников формируется способность отвлекаться от конкретного языкового факта и оперировать абстрактными грамматическими понятиями, видеть проблему в представленном языковом материале и формулировать учебную задачу.

Большое значение пропедевтическому анализу придается и в орфографической работе. Особенно важен этот подход в тех случаях, когда нужно сформировать общее представление о том языковом материале, написание которого подчиняется правилу, состоящему из нескольких частей, часто смешивающихся в сознании учащихся. Пропедевтический подход позволит уже на первом этапе сформировать у школьника целостное представление о том или ином правиле, о его объеме, составных частях, несмотря на то, что еще не все морфологические категории, попадающие в это правило, могут быть изучены. Так, пятиклассников стоит познакомить с тем, что ь пишется во всех формах глагола (в том числе и не изученной еще – повелительного наклонения: режь, режьте), в наречиях (можно дать небольшой список подобных наречий, пока без исключений). Таким образом, правило будет осмыслено в полном объеме, а в дальнейшем при рассмотрении соответствующих категорий (формы глаголов, наречия) правило закрепляется, углубляются знания за счет расширения количества слов, которые становятся объектом орфографического анализа.

Прием поморфемного письма – еще один вид работы, активизирующий языковое чутье ребенка в процессе обучения. Суть этого приема в том, что при записи слова ребенок вынужден показывать его морфемное строение очень простым способом, – отделяя морфемы друг от друга черточками (рас-с-прос-и-л-а, пред-двер-и-е, вод-ян- ист-ость-ю, со-при-кос-ну-вш-его-ся). Обучающая сила этого приема заключается в том, что он заставляет учени-

стр. 42

——————————————————————————–

ка определять морфемную структуру слова не после записи (как это происходит при морфемном разборе), а в процессе написания слова. Школьники одновременно выполняют орфографический и морфемно-словообразовательный анализ слова, в результате чего появляется запись, которая наглядно демонстрирует суть основного орфографического принципа – единообразное написание значимых частей слова: без-опас-н-ость-ю, меценат-ск-ими, о-богат-и-тель-н-ого, пере-во-оруж-а- вшь-ся, рас-стил-а-ющ-ие-ся, скор-о-пал-и-тельн-ый и т.п. Методические эксперименты показывают, что целенаправленное и систематическое обучение приему поморфемной записи слов, поморфемного проговаривания и поморфемного комментирования (вместо распространенного послогового комментирования написания сложных с орфографической точки зрения слов) дает положительные результаты даже в классах с очень слабой языковой подготовкой, поскольку такая работа способствует речевому развитию ребенка на основе активного подключения морфемного канала восприятия слова и активизации природного языкового чутья.

Особое внимание хотим обратить на раздел “Морфемика и словообразование”. В усвоении его школьники испытывают огромные затруднения, несмотря на то, что словообразовательный компонент, выделяющийся в языковой способности человека, на интуитивной основе усваивается уже в ранние детские годы. Установлено, что дошкольник осваивает приемы определения значения производного слова путем осмысления его структуры, овладевает способностью понимать морфемные значения, уместно использовать разные типы морфем при формо- и словообразовании в процессе речевой деятельности. Однако школьное обучение не обеспечивает поддержки и развития природной морфемной зоркости ребенка, не способствует полноценному осознанию тех языковых процессов, в которых принимают участие морфемы и которые, следовательно, отражаются в структуре слова. Интуитивные способности ребенка в области морфемики и словообразования, его языковой опыт и лингвистическое чутье не оказываются той базой, на которой строится обучение родному языку.

Поиск наиболее эффективных приемов активизации языкового чутья, внимания к внутренней форме слова, его морфемному строению нужно проводить с учетом современных исследований в области психолингвистики. Результаты этих исследований позволяют глубже осмыслить некоторые традиционные методические проблемы, найти новые подходы к их решению. Так, например, установлено, что морфемный канал восприятия слова активно включается в нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно, одним из ведущих приемов обучения может стать создание необычной учебной ситуации, требующей повышенного внимания к структурно-семантическому анализу слова, что происходит в процессе работы со словами-окказионализмами, неологизмами, искусственными словами (типа глокой куздры), детскими неузуальными образованиями, а также с редко употребляющейся лексикой (диалектизмами, архаизмами, историзмами и т.п.).

Исследования последних лет показывают, что исключительно эффективным приемом, формирующим умение “выхватывать” в словоформе наиболее яркие структурные особенности, правильно интерпретировать их смысловое наполнение и использовать полученную информацию в процессе языкового анализа, является анализ словообразовательных моделей слов. Лингвистической основой такой работы является понимание словообразовательной модели как “аффиксального окружения корня” 5 . В связи с этим в процессе обучения структурно-семантическая схема словоформы представляет собой образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении, в словообразовательной судьбе, грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике, определяющуюся одинаковым составом и расположением в словоформе служебных морфем, сходством фонетических явлений на стыке морфем:

стр. 43

——————————————————————————–

Итак, под словообразовательной моделью нами понимается общая формула однотипных образований, их структурно-семантический аналог, схематически отражающий качественный и количественный состав аффиксов конкретной группы одноморфемных слов. Зрительно словообразовательную модель школьники воспринимают в виде графической схемы морфемного состава словоформы без указания корня: Заполнение корневого пространства подходящей морфемой окончательно формирует лексическое значение словоформы, но при этом грамматико-словообразовательные признаки остаются общими для всех слов анализируемой словообразовательной модели: (переКЛАДывание, переписывание, переЖЕВывание, переИГРывание); (СТРАШноватыми, ХОЛОДноватыми, ГРЯЗноватыми). 6

Десятилетний опыт работы школы со словообразовательными моделями (этот подход реализован в учебниках 5 – 9 классов под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта, а также в учебниках 5 – 9 классов под редакцией С. И. Львовой) показывает, что такое обучение активизирует языковое чутье, развивает его и помогает “связать” прежний речевой опыт ребенка с теми знаниями о родном языке, которые получены им в школьные годы. Специальные исследования показывают, что многоаспектный анализ структурно- семантических схем слов обостряет языковую интуицию, которая многими учеными понимается как “связующее звено между бессознательным и сознанием. Она – тот момент в процессе выражения, который хотя сам и не осознается, но приводит к осознанию бессознательного” 7 .

Не менее эффективным приемом, активизирующим языковое чутье, является использование этимологического анализа на уроках русского языка. Эффективность этой работы прежде всего объясняется неистребимым желанием ребенка проникнуть в тайну рождения слова, потребностью разгадать незримую связь явлений, запечатленную в нем, а также интуитивной способностью проводить семантико- структурные параллели между родственными словами. Г. О. Винокур называл эту способность “этимологической рефлексией” 8 и объяснял ее свойственным всем людям желанием познакомиться с историей любого предмета окружающей действительности, разгадать незримую связь явлений – ту связь, которая острее и ярче раскроет их суть.

Недаром известный французский лингвист Жан-Поль Рихтер назвал язык “кладбищем потухших метафор”. Об этом же говорил А. А. Потебня: “Все значения в языке по происхождению образны, каждое может стать с течением времени безобразным” 9 . Этимологический анализ может возродить в слове былую образность: стол – стлать, лелеять – Лель, раскрыть глубинный смысл, стершийся и потухший за многие столетия жизни слова в языке: ведьма – от ведать (“знать”), сутки – от ткнуть (букв.: “столкновение дня и ночи”), собственный – от собь (“существо”), потакать – от так и т.п.

Таким образом, этимологический анализ связан с восстановлением утраченных языком метафор, реконструкцией образов. Не случайно с его помощью учитель формирует устойчивый интерес к родному языку, желание изучать его. Кроме того, этимологический анализ помогает сформировать правильный взгляд на язык как явление, беспрерывно меняющееся, а также развивать природное языковое чутье ребенка.

Специальные исследования показывают, что этимологический анализ активизирует языковую интуицию особенно в тех случаях, когда школьнику предлагается сначала самостоятельно доказать историческое родство предложенных групп слов (нож – вонзить – заноза, благословение – сословие – словесность – прекословить; печка – печать – печаль – пещера и т.п.), высказать свои предположения по этому поводу, а затем проверить свою лингвистическую догадку, обращаясь к этимологическому словарю или справочному отделу учебного пособия, в котором содержится соответствующая информация.

стр. 44

——————————————————————————–

Однако нужно иметь в виду, что врожденное стремление человека к этимологизированию порождает иногда ошибки в морфемном разборе, а излишне доверчивое отношение к внешним ассоциациям часто приводит к ложной этимологии, что, как мы знаем, является далеко не безобидной неточностью, так как может стать причиной орфографических ошибок (“спортакиада” – от спорт, “крассовки” – от красивый, “заминить” – от мина, “восстановление” – от стон и т.п.). Именно поэтому очень важно, чтобы “этимологическая рефлексия” не противоречила языковой истине, а помогала прежде всего усвоению одного из самых сложных разделов школьного курса – орфографии.

О тесной связи орфографии и этимологии слова очень образно сказал знаменитый русский педагог В. П. Шереметевский: “Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его” 10 . Действительно, с течением времени могут происходить удивительные и разнообразные изменения с русским словом: меняется его звучание, иногда и морфемный состав и даже лексическое значение. Но буквенное обличье слова обычно сохраняется почти неизменным. Такая стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. Так, привычные глазу приставки до-, на-, за- находит этимология в словах дозор (от зреть – “смотреть”), донимать (от имати – “брать, ловить”), нахлобучить (от клобук – “шапка”), наваждение (от вадити – “клеветать, манить, обманывать”), запястье ( от пясть – “пятерня”). Этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается суть главного закона русского правописания, активизируется языковое чутье, являющееся основой орфографического навыка: обаяние – от баять “околдовать словами” (ср.: баю-бай, байка), обоняние – от вонь “запах”, столичный – от стол “трон” (ср.: престол ) и т.п.

Итак, опора на языковое чутье ребенка, целенаправленное развитие природной языковой интуиции, которой овладевает учащийся еще в ранние детские годы, – одно из важнейших условий правильной и эффективной организации процесса обучения русскому (родному) языку. Если для маленького ребенка овладение языком – процесс до определенной степени бессознательный, то задача школьного обучения “состоит в том, чтобы вызвать в учащемся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором он думает и говорит” 11 . Другими словами, нужно помочь ученику осмыслить законы своего родного языка, осознать свою собственную речевую практику и на основе языкового чутья развивать и совершенствовать разнообразные умения и навыки речевого общения.

При этом развитие языковой интуиции, языковой догадки становится важнейшим условием успешного овладения родным языком в процессе обучения, а процесс обучения происходит на определенном уровне трудности, причем именно такой трудности, которая “заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи” 12 .

————————–

1 Анастасиев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. – 1885. – Вып. IV-V. – С. 18.

2 Анастас и ев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. -? 1884. – Вып. I. – С. 89.

3 Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 292.

4 См.: Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.

5 Кузнецова А. И., Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского языка. – М., 1986. – С. 19.

6 Более подробно см. об этом: Львова С. И. Активизация морфемного канала восприятия слова // Русская словесность. – 1995, N 3. – С. 29 – 36.

стр. 45

——————————————————————————–

7 Морозов И. М. Природа интуиции. – Минск, 1990. – С. 93 .

8 Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. – М., 1959. – С. 423.

9 Потебня А. А. Из записок по теории словесности. – Харьков, 1905. – С. 203.

10 Шереметевский В. П. Сочинения. – М., 1897. -С. 17.

11 Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды; В 2 т. – М.: Учпедгиз, 1956 – 1957. – С. 430.

12 Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975. – С. 51.

стр. 46