Развитие грамматического строя речи умственно отсталого ребенка

Васильченко О. Н. учитель-логопед

специальная (коррекционная)

школа-интернат VIII вида.

п. Матвеева кургана. Ростовской области.

Нарушение лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых учащихся.

Нарушение речи у умственно отсталых учащихся характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются и сохраняются вплоть до старших классов школ VIII вида. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся носит системный характер. У них оказывается несформированы в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности. При умственной отсталости нарушены операции и уровни поражения речевого высказывания ( смысловой, языковый, сенсомоторный уровни). Недоразвитие познавательной деятельности у умственно отсталых учащихся сказывается на формировании лексики. Накладывает отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. Поэтому особенности словарного запаса у умственно отсталых учащихся привлекали внимание многих авторов Г. М. Дульнева, Н. В. Тарасенко. К особенностям лексики умственно отсталых учащихся относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у умственно отсталых учащихся является низкий уровень познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, снижение потребности в контактах, слабость памяти. По данным В. Г. Петровой умственно отсталые учащиеся 1 класса не знают названий многих предметов, которые их окружают. Но в названии отдельных частей предметов таких как: обложка, страница, подоконник испытывают затруднение и учащиеся 4 классов школ VIII вида. В словаре учащихся преобладают существительные с конкретным названием, отсутствуют слова обобщающего характера. Такие как овощи, фрукты, мебель, посуда. У учащихся 1-4 классов наблюдаются ошибки в обозначении детёнышей животных. В активном словаре умственно отсталых учащихся отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных. Например: скачет, ползёт, летает. Умственно отсталые учащиеся очень редко употребляют признаки предмета. Они называют только основные цвета (красный, зелёный, синий), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Не умеют противопоставлять по признакам толстый-тонкий. Очень редко умственно отсталые учащиеся употребляют в речи наречия. Учащиеся в начальных классах употребляют только наречия потом, туда. Часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены словами с диффузным расплывчатым значением (скачет, ползёт-идёт, толстый, высокий-большой). Обозначая предметы, умственно отсталые учащиеся часто смешивают слова одного рода, вида. Так словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и свитер. Словом ботинки-сапоги, туфли, калоши. Вследствие слабости диффузного процесса торможения умственно отсталые учащиеся с трудом воспринимают различие предметов. Поэтому различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых учащихся гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом. Часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности связаны с одной стороны со склонностью умственно отсталых учащихся к охранительному торможению, а с другой с замедленным формированием семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента проведённое А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой показало их недостаточную сформированность. Так как у умственно отсталых учащихся актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач-грач), что говорит о недостаточной сформированности семантических полей. Следующей особенностью лексики умственно отсталых учащихся является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. А развитие значения слова также тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет, лишь предметную соотнесённость, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки и действия, относя их к определённой категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления. Но у умственно отсталых учащихся многие слова так и не становятся истинными понятиями. Но кроме лексического нарушения речи у умственно отсталых учащихся отмечается несформированность и грамматической стороны речи. Которая проявляется в аграмматизмах, трудностях в выполнении многих заданий требующих грамматических обобщений. Выявляются и искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, родительного, винительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и предложно – падежных конструкций. Творительный падеж чаще всего заменяется именительным падежом, формой предложного падежа. Нарушения в использовании предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых учащихся гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдается смещение предлогов: за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи наблюдается опускание предлогов: в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Также отмечается неправильное согласование существительного и числительного (пять уш, ухов, ух) существительного и прилагательного (маленький котик-маленький котёнок). Учащиеся неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: много «девочки», много «цыплятах». Допускаются ошибки в согласовании существительного в роде, числе и падеже. Особенно прилагательные с существительным в среднем роде «красная платье». Ошибки при образовании притяжательных прилагательных (овчья, овцовая шерсть; зайцевы, зайчиные уши). Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляются крайне редко, как и средний род существительных. С выраженными трудностями сталкиваются учащиеся при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. Ошибки возникают как при употреблении глаголов совершенного вида (полили цветок-поливают). Так и несовершенного вида (опрокинуть стакан-опрокинули). Наиболее распространёнными являются предложения состоящие из 3-4 слов. Умственно отсталые учащиеся 1 класса с трудом определяют количество слов в предложении. У умственно отсталых учащихся отмечаются нарушения в построении словосочетаний и наречия много и существительных в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. При выполнении заданий один предмет и много предметов. Учащиеся неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа «много девочки». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений «много рыбков». К характерным ошибкам относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы «красна машина» в косвенных падежах отмечаются замены именительного падежа прилагательного «на столике маленький». Функция словообразования у умственно отсталых учащихся является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от форм существительного (варенье из груш-«грушиное». В основном учащиеся пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов используемых при словообразовании очень невелико (-ик, -очек,-чик, -енок, -ок, -ик). Поэтому у умственно отсталых учащихся чрезмерно бедны и нечётки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

Формирование лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых учащихся на логопедических занятиях.

Начинать работу на лексическом уровне с умственно отсталыми учащимися на логопедических занятиях необходимо с выявления и пополнения словарного запаса у учеников. Основными задачами лексической работы являются:

-количественный рост словаря;

-качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

-очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Поэтому на логопедических занятиях начиная с 1 класса необходимо проводить работу по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми учащимися. И в то же время введение в речь обобщающих слов. Работа над уточнением значения слова в школе тесно связана с формированием представлений у умственно отсталых учащихся об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Рекомендуется овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщённое название конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях следует проводить работу по уточнению таких слов как фрукты, овощи, мебель, одежда, посуда, транспорт, деревья, дикие и домашние животные. Слова, обозначающие признаки: цвет, величина, форма, вкус. Расширение словарного запаса учащихся. Знакомство с синонимами слова – «приятели» (грустный, печальный, унылый), антонимы слова – «неприятели» (Родимая сторона- мать, а чужая мачеха), омонимы слова -«близнецы» (Шашки-игра, шашки-оружие). Проводить слоговой анализ и синтез слов. Составление слов из слогов, деление слов на слоги, проводить звуковой анализ прямого и обратного слогов, составлять их схемы, где гласные и согласные обозначены разным цветом. Проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный. Показать учащимся разницу в звучании одного и того гласного в ударной и безударной позиции. Тренировать в подборе проверочных слов. Проводить морфологический анализ и синтез слов (приставка, корень, суффикс, окончание).

Формирование грамматического строя речи должно осуществляться в следующих направлениях: формирование глубинной и поверхностной структуры предложения, развитие навыков словоизменения и словообразования, развитие связной речи. В процессе логопедической работы над предложением большое значение имеет составление предложений по опорным картинкам, составление предложений по наглядным схемам, упражнять учеников в интонационном обособлении фразы при чтении и в обозначении границ предложений при записи текста. Рекомендуется следующая последовательность в работе над предложением: простые нераспространённые предложения, простые распространённые предложения, сложные предложения. В конспекты занятий по логопедии включать следующие виды упражнений:

1.Упражнения для овладения грамматическими категориями имени существительного (Отработка употребления имён существительных в родительном, винительном творительном предложном падежах. Подбор недостающих слов в предложении в нужном падеже)

2.Упражнения для практического овладения грамматическими категориями имени прилагательного, причастий, наречий: (Определить предмет по цвету, по форме, по вкусу. Определить предмет по материалу, из которого он сделан. Изменить слова по образцу. Найти слова-признаки, объяснить их значение. Образование прилагательных с ласкательным значением).

3.Упражнения для практического овладения грамматическими категориями глагола: (К названиям предмета подобрать слова действия. По действию узнай о ком идёт речь. Преобразование глаголов единственного числа настоящего времени во множественное число)

4.Упражнения для практического овладения предлогами: (Составление предложений по схемам предлогов. Демонстрация действий по указанию логопеда. Составление предложений с предлогами. Составление схем предложений с предлогами).

При формировании лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых учащихся необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением речи. Важнейшей предпосылкой развития связной речи является сформированность диалогической речи. Развитие диалога является основной формой речевого общения. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладения словосочетанием и словообразованием. Приёмами развития диалогической речи является беседа, пересказ. Необходимо научить умственно отсталых учащихся задавать вопросы. В процессе работы над текстом учить учащихся анализировать наглядную ситуацию, располагать смысловые звенья в определённой последовательности, развивать умения связывать предложения в тексте. На логопедических занятиях положительный результат дают следующие виды работ: сравнение двух сходных сюжетных картинок, составление рассказа по серии сюжетных картинок. Логопедическая работа по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

-пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

-пересказ по сюжетной картинке;

-пересказ без опоры картинки;

-рассказ по серии сюжетных картинок;

-рассказ по сюжетной картинке;

-самостоятельный рассказ.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Список использованной и рекомендуемой литературы.

1.Логопедия / под ред. Волковой Л. С. – Москва.1995г.

2 Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, 1999г.

3. Л.Н. Ефименкова. Формирование связной речи у детей- олигофренов. – Москва, 1980 г.

4. Л. Н. Ефименкова. Коррекция звуков речи у детей. – Москва, 1987г.

5. Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Система упражнений по коррекции письма у детей с ОНР. – Воронеж, 2006г.

6. И. Н. Садовникова. Нарушение письменной речи у младших школьников. – Москва, 1983 г.

7. .Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Коррекционная работа со школьниками с ОНР.- ТЦ. «Учитель» 2001 г.

8. Е. А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. -Москва, 2003г.

9. В. Г. Петрова. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – Москва. 1977г.

Источник

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике, как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях.

Обучение грамматически правильной речи носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него в старших группах. Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки.

Заниматься грамматикой следует непродолжительно, так как материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5-10 минут, таким образом они составляют лишь часть занятия по развитию речи.

Занятия должны проходить непринужденно; педагогу не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. Для того, чтобы заинтересовать детей можно в предлагаемые фразы включать имена присутствующих, давать задания, придумать предложения о самом себе.

Для занятия выбирается только одна задача (например, закрепление правильной формы третьего лица множественного числа глагола хотеть и т.д.). Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале.

Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой можно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми.

Одно и то же программное содержание повторяется на занятиях до полного исчезновения данной грамматической ошибки в речи детей (в повседневной речи возможна некоторая неустойчивость в употреблении правильных форм). Работа над какими-то двумя-тремя формами может быть программным содержанием занятий в течение месяца или двух; занятия по различным частям речи чередуются.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых дошкольников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе; от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность коррекционной работы над падежными формами:

дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа;
закрепление беспредложных конструкций единственного числа по следующему плану:
- винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у, -а, -я);
- родительный падеж;
- дательный падеж;
- творительный падеж (со значением орудийности);
усвоение предложно-падежных конструкций единственного числа;
овладение формами существительных множественного числа (сначала беспредложными, а затем с предлогами).

Формирование системы словообразования прилагательных проходит с учетом появления форм прилагательных в процессе онтогенеза речи и предполагает работу по следующим направлениям:

согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;
согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, единственного числа (беспредложные конструкции; конструкции с предлогами);
согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа (беспредложные конструкции; конструкции с предлогами).

Согласование прилагательного с существительным осуществляется в следующей последовательности:

согласование прилагательного с существительным в мужском роде;
согласование прилагательного с существительным в женском роде;
согласование прилагательного с существительным в среднем роде;
дифференциация мужского, женского и среднего рода прилагательных.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, числам и лицам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых детей. Можно выделить 3 этапа в коррекционном воздействии:

I этап. Словообразование существительных:

образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -чик, -очк, ечк, -ц-);
образование существительных с помощью суффиксов -ниц-, -инк;
образование названий детенышей животных и птиц;
образование существительных, обозначающих профессии.

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

образование прилагательных от существительных:
образование притяжательных прилагательных;
образование качественных прилагательных;
образование относительных прилагательных.
образование возвратных глаголов;
образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в-, вы-, при-, от-, у-, пере-).

IV этап. На данном этапе проводится работа над родственными словами.

Формировать грамматический строй речи у умственно отсталых детей начинают на II году обучения. Детей учат употреблять глаголы первого и третьего лица в единственном числе и третьего лица во множественном числе (“Я рисую”, “Катя рисует”, “Дети гуляют”);

правильно употреблять в активной речи предлоги в, на, под;
согласовывать глаголы с существительными;
правильно употреблять существительные в единственном числе в родительном падеже.

III год обучения:

начать формировать у детей процессы словообразования;
употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед;
согласование существительных и глаголов;
согласование существительных и прилагательных;
согласование местоимений и глаголов;
употребление существительных в дательном и творительном падежах;
образование множественного числа имен существительных.

IV год обучения:

формировать у детей понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов; учить пониманию и выполнению инструкций с предлогами: на, под, за, в, перед, около, у, из, между;
учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из;
расширять понимание детьми значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных слов).

Ниже представлены 2 конспекта занятия по развитию речи для детей IV года обучения.

Конспект занятия по развитию речи

Тема: Перелетные птицы.

Цели:

Формирование умения составлять сравнительный рассказ о двух птицах. Уточнение и расширение у детей знаний и представлений об особенностях внешнего вида, жизненных проявлениях, повадках перелетных птиц (журавля, грача, ласточки, скворца).
Коррекция грамматического строя речи через употребление предложно-падежных конструкций. Активизация зрительного внимания, слухового восприятия. Подготовка руки к письму.
Воспитание интереса к окружающему миру.

Оборудование: иллюстрации птиц, аудиокассета с голосами птиц, схема, пособие “Где находится?”

Ход занятия

Основные направления коррекционной работы

Содержание работы

Слуховое восприятие

Эмоции

Мыслительная деять-ть

Ориентировка в пространстве.

Связная речь

Активизация зрительного восприятия

Общая моторика

Операции сравнения

Связная речь

Грамматический строй речи

Мелкая моторика

Оценочная деят-ть

I. Оргмомент

1. Прослушивание записи “Голоса птиц”

– Послушайте, чьи это голоса? (птиц) А почему они так шумят? (собираются в стаи, улетают в дальние края)

2. Психогимнастика “Птички”

– А теперь представьте, что вы птички. Летите каждый на свое место.

II. Вводная часть

1. Вопрос: У вас на столе лежат картинки с изображением птиц. Рассмотрите внимательно и подумайте, как можно их разложить?

– С левой стороны, какие птицы у тебя лежат? С правой?

– Оставьте картинки с перелетными птицами, а картинки с зимующими птицами уберите на тарелочки.

– Сегодня на занятии мы поговорим о перелетных птицах.

2. Беседа о перелетных птицах

– Почему этих птиц называют перелетными?

– Каких перелетных птиц вы знаете?

Первыми в конце лета от нас улетают журавли:

– Какая это птица, большая или маленькая?

– Назовите части тела. Какие они?

– Чем питается?

– Где живет?

– Как называется эта птица?

Аналогично рассмотреть скворца, ласточку, грача.

III. Физминутка “Изобразите птиц”

– Посмотрите на ласточку. Полетела вверх-вниз, вверх-вниз. Ласточка летает быстро. Покажите. Размахивает крыльями и на лету ловит мошек.

– Посмотрите на грача. Ходит по земле важно, налево – направо, налево – направо. Покажите, как ходит и собирает с земли насекомых.

– Посмотрите на скворца. Перелетает с ветки на ветку вверх-вниз, вверх-вниз. А теперь покажите, как он ждет скворчиху, вертит головой.

– Посмотрите на журавля. Он ходит по болоту направо – налево, направо – налево. Покажите, как он танцует: крылья расправил, ноги поднимает высоко.

IV. Основная часть.

Составление сравнительного рассказа: грач и ласточка.

– Чем похожи эти птицы? (Есть перья, голова, клюв, туловище, крылья) Обе птицы улетают в теплые края.

– Чем отличаются эти птицы? (Размер, части тела, питание, гнездо).

– Молодец, :! Она не забыла рассказать о : А о чем не сказала 😕

V. Д/ игра “Где кто находится?”

– Кто находится слева от шишки?

– Кто находится над грибочком? И т.д.

Подготовка руки к письму.

– У вас на столе лежат листочки. Обведите линии по пунктиру, не отрывая карандаша от бумаги.

-Что вы нарисовали?

– Эти листочки с птицами вы возьмете с собой в группу и там их раскрасите.

VI. Итог

Мы с вами поговорили о перелетных птицах.

– Что вам больше всего понравилось, какое задание?

Конспект занятия по развитию речи

IV год обучения

Тема: Звери наших лесов.

Цели:

Закрепление умения составлять рассказ по плану-схеме. Обобщение и расширение у детей знаний об особенностях внешнего вида, повадках диких животных, их приспособления к среде обитания (сезонные изменения, способы защиты).
Развитие связной грамматически правильной речи, зрительного и целостного восприятия.
Воспитание интереса к окружающему миру.

Оборудование: картинки с изображением диких животных, разрезные картинки, план-схема, листы бумаги, простые и цветные карандаши, нарисованная сорока.

Ход занятия

Основные направления коррекционной работы

Содержание работы

Познавательный интерес.

Артикуляция.

Зрительное восприятие.

Грамматический строй.

Связная речь.

Словарь.

Целостное восприятие

Грамматический строй

Общая моторика.

Эмоции.

Связная речь.

Мелкая моторика.

Грамматический строй.

Оценочная деят-ть

I. Оргмомент

1. Сюрпризный момент

– К нам прилетела сорока – белобока, которая на хвосте разносит все новости. “Вот новость! Потерялись все животные в лесу! Зима пришла, а они не подготовились к ней”.

2. На стене, между елками развешаны звери.

– Найдите глазками, сколько потерялось лис? Покажите, как лиса облизывается, когда видит зайца.

– Сколько потерялось зайцев? Покажите, как он грызет осиновую кору.

– Сколько потерялось белок? Покажите, как белочка цокает языком.

– Сколько потерялось медведей? Покажите, как медведь надувает и сдувает щеки, когда спит.

3. Сегодня мы будем составлять рассказ о том, как звери подготовились к зиме.

II. Введение в тему.

Сорока: “Зверей вы нашли, а хвосты они растеряли”.

1. Д/игра “Чей хвост?”

– Чей хвост? (беличий)

– Как меняется шубка к зиме у белки?

– Какие запасы готовит белка к зиме? Чем питается зимой?

– Как подготавливает жилище к зиме?

-Белка какая? (шустрая, ловкая, хозяйственная).

2. Аналогично рассказывается о лисе, зайце, медведе.

Во время беседы выставляется план-схема и используются жестовые указания.

3. Составление “осколочной” картинки.

– Сложите картинку и назовите животное, которое у вас получилось.

– Кого ты сложил? (лису, винительный падеж)

III. Физминутка “Пантомима”

Изобразите:

– Как дрожит трусливый зайчик.

– Как ловко и проворно бегает белка по деревьям.

– Как переваливается с ноги на ногу медведь.

– Как крадется, когда охотится лиса.

IV. Составление рассказа.

1. Планирование рассказа.

– Сейчас мы будем составлять рассказ о том, как приготовились звери к зиме и чем они занимаются зимой.

Каждый будет рассказывать от имени того животного, которое он собрал из “осколков”.

– С чего начнем рассказ? (Кто это? Какая у него шерстка?)

– Какие делает запасы?

– Как устраивает свое жилище? (по плану-схеме)

2. Дети выходят по очереди и рассказывают каждый о своем животном.

3. Оценивание детских рассказов.

V. Игровое упражнение “Нарисуй по точкам”

– Давайте сначала разомнем пальчики.

– Обведите по точечному контуру животное.

– Кого нарисовали? (родительный падеж).

– Листочки отдадим Сороке, она унесет их в лес и подарит животным.

VI. Итог

– Скажите, все животные готовы к зиме? Смогут они пережить морозную зиму?

– Правильно, все подготовились к зиме по-разному, каждый по-своему.

– Молодцы.

Источник