Развитие форм взаимодействия с ребенком при рда

Светлана Яроцкая
Методические рекомендации по работе с детьми с РДА

Выступление на городском методическом объединении учителей-логопедов.

Методические рекомендации по работе с детьми с РДА.

Основные направления работына подготовительном этапе:

установление зрительного и эмоционального контактов;

подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляций;

настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

повышение уровня общей активности ребенка;

организация произвольного внимания — развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

Ситуацию общения необходимо организовать так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

Необходимо стимулировать детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии. Нужно обыгрывать звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий, сопровождающего ребенка в течение дня. Материалы для игр и заданий необходимо подбирать в соответствии с интересами конкретного ребенка. Обязательно нужно стараться сгладить неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывать

словесную формулу на аффективные реакции дошкольника. В ответ на любые звуковые реакции используется положительное подкрепление.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на:

• понимание названий предметов;

• понимание названий действий;

• понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т. п.).

Направления логопедической коррекции при аутизме.

1. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий). Эмоционально-смысловой комментарий – необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Важно привязать комментарий к опыту самого ребенка, вносить смысл даже, на первый взгляд, на его бессмысленную активность; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные («Давай пожалеемся», «Молодец, нарисовал линию», «Нельзя обижать ребят») ; прояснять причинно-следственные связи («Мы сейчас оденемся и пойдём на прогулку», «После еды пойдём мыть рот», давать представление об устройстве предметов и сути явлений. На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Мы используем различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений – вода, песок, вкладыши Монтессори и т. д.)

2. Для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы используем в работе сюжетное рисование. Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Дима гуляет. Дима кушает. Дима играет машиной и т. д.) Такие рисунки складываются в альбом или развешиваются дома на стене.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести.Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми.

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Для этих целей мы используем интерактивные игры портала МЕРСИБО («Кто в домике живёт?», «Домашние животные», «Дикие животные» др.) В подходящий момент игры, иногда удаётся сосредоточить внимание ребенка на своем лице. Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.

У большинства аутичных детей есть трудности артикуляции (от стёртых форм дизартрии до апраксии). Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его взгляд на лице взрослого ещё и в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

Провоцирование ребенка на непроизвольные словесные реакции.

Этого мы добиваемся с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает,приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал», «Прыг-скок, прыг-скок, провалился потолок». Помогают в такой работе песенки Железновых. На группе есть муз. центр, который используем для пропевания и прослушивания в разных режимных моментах. С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова.

Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций (аутостимуляция)

В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА – падает, ША – шарики, Е – едет).Можно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово. Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, которые постоянно «лопочут» или поют «на своем языке», или мычат, скрежещут зубами, щелкают языком. Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это обыгрывание их вокальной аутостимуляции.

Общей стратегической задачей коррекции речевых нарушений при детском аутизме является развитие и формирование коммуникативной функции речи.

Важнейшей практической задачей (особенно для детей с I, II, IV вариантами) становится развитие понимания речи. Как показывает практика, экспрессивную речь у детей с АР удается сформировать не всегда, однако если ребенок понимает обращенную речь, это значит, что он получает определенную информацию, и у него возникает предпосылка для взаимодействия с другими людьми.

Начальный этап обучения пониманию речи в значительной степени напоминает такую работу с алаликами с той разницей, что эта работа должна:

а)сочетаться с формированием потребности в коммуникации;

б)начинаться с использования конкретных предметов в качестве дидактических материалов, и только в дальнейшем, когда ребенок начнет соотносить предмет и изображение, можно присоединять к конкреным предметам карточки,

картинки, таблички и т. п. ;

в)должна быть максимально приближена к жизни, к ближайшему окружению ребенка, в ней должно быть минимум абстрактного и символического.

Чтобы начальный этап формирования понимания речи

был успешным,необходимо:

• Хотя бы частично сформировать учебное поведение, при котором «ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом. При этом его взгляд должен

быть направлен либо на партнера, либо на предметы, которые используются для игры или для обучения»;

• Выполнять простые инструкции «Дай!», «Покажи!» и т. п. ;

• Употреблять в повседневной жизни слова, которые научили понимать в учебной ситуации (генерализация навыка).

Очень важным является подготовительный период, во время которого главная задача – добиться, чтобы ребенок принял и окружающую обстановку, и контакт с педагогом.

Если педагог расположил ребенка к себе, то его можно обучить очень многому, так как эти дети обычно старательны, исполнительны, обязательны. Вместе с тем, нужно помнить, что любой вид деятельности, который предлагаем ребенку,

нужно предварительно оговорить,все должно быть спланировано: вначале выбора не должно быть, так как он достаточно сложен для аутичных детей, но в дальнейшем возможность выбора должна быть.

Для развития речи детей этой группы необходимы два варианта работы: развитие речи в спонтанном общении и в условиях обучающей ситуации.

Спонтанное общение возможно в игре, рисовании, на прогулках, во время наблюдений за окружающим (растения, животные, сезонные изменения природы и т. д.).

Коррекционно-развивающая работа с детьми

с ранним детским аутизмом (РДА)

Содержание коррекционно-развивающей работы при раннем детском аутизме.

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х годов.  Нужно, однако, отметить, что первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано.

Считается, что синдром детского аутизма в России изучается со времени выхода в 1947 году статьи С.С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого элементарного истощения у детей. Из российских подходов к коррекции аутизма известна предложенная О. С. Никольской методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего,  как об аффективном расстройстве. Лишь со второй половины 60-х годов о детском аутизме заговорили, как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не сколько медикоментозного лечения, сколько коррекционно-развивающей помощи.

В республике Беларусь специальное образование направлено на решение задач социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество. Решение этой задачи требует разработки новых подходов, позволяющих изменять в зависимости от конкретного случая, стратегию и тактику корреционной работы.

Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутического развития очевидна. Главным звеном коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близкими в единую линию. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка сильнее, взрослому необходимо подключиться к ней, становиться её неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять её новым содержанием эмоционального общения. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающий постоянно возникающий дискомфорт, состояние тревоги и различные страхи. Ребенок вновь и вновь стремиться их повторить, тем самым ограничивая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром, и прежде всего с близкими.

Помимо искажения психического развития, наблюдается выраженная эмоциональная зрелость детей. Поэтому необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию – поэтому характерны отсрочные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие  с окружающим.

Качественные изменения при аутизме обуславливают и нарушения в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются; возникает задача сделать время зримым; переход от одного вида деятельности к другому может вызвать взрыв ярости из-за неподготовленности и непонимания. В этих целях поэтапно вводят символы, составляется расписание, выраженное символами, в результате ребенок знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится его деятельность. Люди с аутизмом имеют потребность в планировании в течение всей жизни.

Важным в педагогической практике является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общение. У этих детей часто наблюдается эхолалия – постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначальное общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании.  В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как делать это они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах.

Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками и символами.

Проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма остается краеугольной. Учитывая, что при отсутствии коррекционной работы более чем в 70% случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, это требование не требует особых доказательств. Этот факт становится еще более убедительным, если сказать, что нуждаемость в больничной помощи детей аутистов сокращается с 36-76% до 8% при правильной организации реабилитации. Для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.

Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а так же родителей.

Лечебная помощь строится на базе индивидуального клинического состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: фармокотерапией, психотерапией. Фармакотерапия направлена на купирование психопатических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Оценка состояния ребенка – аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету определением временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предполагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему  решается задача усложнения деятельности с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям – аутистам, соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Речь как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия.

Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приема работы с ним. Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля. В нижнее представленной таблице даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

Комплексная программа корреционно-развивающей помощи ребенку с РДА: