Развитие фонетического строя ребенка

Особенности развития фонетического строя речи дошкольников ОНР

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [Филичева, 2013]

Изучая причины возникновения фонетико-фонематических расстройств Г.В. Гуровец, С.И. Маевская выявили, что в их основе лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы [Гурский, 2015]

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР Г.Р. Шашкина выявляет несколько состояний:

недостаточное различие и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
нарушение звукового анализа, недостаточное различие большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
не различие звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития) [Шашкина, 2012].

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость [Шашкина, 2013]

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонематическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные – согласные, ротовые – носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима [Левина, 1978].

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки)

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных «дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) [Филичева, 2012: 69].

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных) когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ) Кроме того, звуки сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяют группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. [Шашкина, 2013].

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ОНР нарушается слоговая структура и произношение слов со стечением согласных звуков. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, сокращения и замены звуков и слогов. Правильно повторяя за логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо: дети слепили снеговика – «дети сипили новика») Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» вместо животик). Типичными для детей являются персеверации (астобус-автобус); добавление лишних звуков и слогов (лимон-лимонт) [Фомичева, 2012: 116]

Исследователи отмечают, что характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Ошибки, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии речи слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение, стечение согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформулированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа. Дети с ОНР испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выполнении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Многие авторы (Левина Р.Е., Орфинская В.К., Каше, Г.А., Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М. и др.) указали на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. (Г.А. Каше , В.К. Орфинская, Т.Б. Филичева).

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:

замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);
несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно – близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];
некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков с и ш;
наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно [Мастюкова, 2011].

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаше всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч, [щ]), звуки [т], [д], звуки [л], [р]. [рь], звонкие нередко замещаются парными глухими, реже – недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует непарный мягкий согласный [йот], гласный [ы].

У детей возникают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку (фишки, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, у которого начинается слово и т.п. У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо определенный звук [Каше, 2009].

Анализ литературных данных показал, что фонематический слух является одним из более рано формирующих сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х Швачкина, уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонематические элементы, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении [Швачкин, 2009].

От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью. Значимость проблемы исследования фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи требует постоянной корректировки направлений логопедической работы по формированию фонематических процессов.

Список литературы

Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И. Н. Горелов – М.: Лабиринт, 2013. 241 с.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии / Г. В. Гурцкий Г.В. Маевская //Недоразвитие и утрата речи: вопросы теории и практики. – М., 2015. №12. С. 12-14.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда / Г.А. Каше. — М.: Просвещение, 2009. – 207 с.,

Левина Р.Е. Роль исследований института дефектологии в развитии теории и практики логопедии / Р.Е. Левина // Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. 315 с.

Левина Р. Е. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте / Р.Е. Левина, Р.М. Боскис // Советская педагогика. -1978. № 6. С. 144-154.

Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей / Р.Е. Левина // Дефектология. 1975. № 2. С. 12-16.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: кн. для логопеда . — М.: Просвещение, 2011. 297 с.

Орфинская, В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи / В. К. Орфинская. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1959.128 с.

Павлюк, Е. Познаем мир вместе : коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях логопункта ДОУ / Е. Павлюк // Дошкольное воспитание. 2010. № 3. С. 80-85.

Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: ГНОМ и Д, 2012. 194 с.

Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГЗПИ, 2014. -188 с.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: дис. … д-ра. пед. наук в форме научного доклада / Т.Б. Филичева. М., 2011. 148 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии / М.Ф. Фомичева.– М.: Просвещение, 2012. 239 с.

Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина. – М. : Академия, 2012. 192 с.

Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова.- М. : Академия, 2013. 240 с.

Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Отв. ред. А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец. М., 2009. 143 с.

Источник

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы.

203

Как известно, существует особый раздел языковедения, который изучает систему фонем языка. Напомним, что в отечественной науке есть две авторитетные фонологические школы: московская и ленинградская. Не было бы необходимости углубляться в теоретические положения каждой из школ, если отличия в понимании фонемы представителями разных школ не были бы столь разительными, что затрудняли понимание студентами специальной литературы как по фонетике детской речи, так и по логопедии. С точки зрения ленинградской школы (Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич и т. д.) фонема – прежде всего звукотип («звуковые типы, способные дифференцировать слова и их формы» Л. В. Щерба). Иными словами, звуки, похожие по акустике и артикуляции, группируются в фонемы. Представители московской школы (Р. И. Аванесов, А. А. Реформацкий, М. В. Панов и мн. др.) видят в фонеме подвижный компонент морфемы, через которую определяется принадлежность звука к той или иной фонеме. По определению М. В. Панова «фонема – это минимальная фонетическая единица, которая служит для различения и отождествления значимых единиц языка»

Для простоты понимания разницы между ленинградской и московской школ приведем примеры. В словах «вода» и «вОды» в корнях мы слышим разные звуки: [а] и [о]. С точки зрения ленинградской фонологической школы – это разные фонемы; с точки зрения московской школы – варианты одной фонемы. В словах же «рот» и «род» на конце мы слышим одинаковый звук – [т]. С точки зрения ленинградцев – это одна фонема; москвичи же считают эти одинаковые звуки аллофонами разных фонем.

Как же быть с детской речью? Какая теория в большей степени соответствует пониманию речевого развития ребенка? Наблюдения специалистов говорят о том, что правы представители обеих школ: в развитии фонетического строя ребенка важную роль играют и звукотипы и позиционные чередования внутри морфем. Однако, огрубляя, можно утверждать, что сначала фонематический слух развивается в соответствии с ленинградской школой и лишь потом, когда у него начинает формироваться морфологическая система, он овладевает фонемой по-московски.

Формирование фонематического восприятия.

В основе фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Процесс его первичного развития у ре-

204

бенка был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным, чьи интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах ученого приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), которые отличались от друг од друга одним звуком (фонемой -по ленинградской школе), (тол – тул, бак – мак, дуп – зуп и т. п.) или наличием и отсутствием фонемы (зок – ок, бос – ос и т п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова – в позиции, которая различается детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швачкин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллепипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик – «бак» и т. п. После чего фигурки перемешивались и детям предлагалось принести переименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызывало трудностей, другие различались со временем и т. д. Продолжительное повторение опытов позволило Н. X. Швачкину установить последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot».

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный

205

анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцирован: (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающегося ребенка оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

Усвоение детьми норм произношения звуков.

В овладении детьми звуками речи тоже существуют свои закономерности: Этот процесс предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые запечатлены в слуховой памяти ребенка; служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Какие же звуки являются наиболее легкими для произношения и почему?

Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, – [а]. Последовательность в овладении другими гласными определяется следующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наибольшую трудность из гласных вызывает [ы].

В овладении согласными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание.

Звуки, артикуляция которых существенно удалена от врожденных рефлекторных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда относятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок осваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артикуляции звуками. Так, вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требуется вмешательство логопеда,

206

чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению.

Нужно указать на то, что процесс речевого развития в раннем детстве имеет индивидуальный характер. Некоторые дети могут переживать короткий период полной немоты, который сменяется быстрым усвоением практически всех звуков. В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии, выступающая следствием ограниченности речевого общения ребенка с окружающими или отсутствием у него достаточной потребности в общении со взрослыми (например, у близнецов). Однако при учете индивидуальных особенностей развития произношения можно все же отметить, что обычно, смычные согласные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

В овладении «трудными» для произношения звуками дети прибегают к звукам-заменителям (субститутам). В науке выделяют два типа субституции: фонологическая и антропофоническая. Фонологическая субституция – это замена труднопроизносимого звука другим, принадлежащим к системе русского языка, например, вместо звука [р] звук [г]; [с] – вместо [ш] и т. п.). Антропофоническая субституция в качестве заместителя использует звуки, которых нет в произносительной системе русского языка Например, вместо [ф] и [в] – двугубный [w]; сюда же можно отнести горловую (велярную или увулярную) артикуляцию [р], замена [л] звуком [w] и т. п.). Именно антропофоническая субституцня, санкционированная в дальнейшем слухом ребенка, способна превратиться в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. При неблагоприятных обстоятельствах в дефект произношения может превратиться и фонологический субститут. Однако это наблюдается значительно реже.

Существует два пути овладения новым звуком с использованием субститута: линейный и разветвленный. Линейный способ усвоения звука осуществляется путем последовательной замены Одного звука другим:

[г] → [р]

Разветвленный способ образования из одного заменителя -двух нормативных звуков:

207

л ← [л] → л`

В некоторых случаях можно встретить сочетание линейного и разветвленного путей формирования звуков. Примером такого сочетания может служить усвоение шипящих звуков. Вначале на месте шипящих поизносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с’ и далее мягкий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвление: мягкий звук с’ переходит в твердый, приобретает шипящий оттенок и, наконец, становится звуком ш. С другой стороны, от мягкого с’ постепенно образуется с’ с легким шипящим оттенком и, наконец – щ.

Иногда в ходе, усвоения новых звуков возникает явление, называемое гиперкоррекцией. Вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте прежних субститутов или просто близких по артикуляции звуков. Так, например, усвоив с опорой на субститут с новый для себя звук ш, ребенок заменяет им последовательно везде звук с (вместе с правильно произносимым словом шуба он вместо слова санки, произносит шапки и т. п.). В нормальных условиях развития ребенка гиперкоррекция довольно быстро сменяется нормативным произнесением звуков.

Совершенствуя свое произношение, ребенок в норме обычно к 5-6 годам полностью овладевает фонематической структурой слов, орфоэпическими нормами произношения звуков речи.

Овладение слоговой структурой слова.

Овладение фонетической структурой речи происходит не изолированно: ребенок не усваивает отдельные звуки; он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, становится потребность в общении. Овладевая словарем и грамматическими формами, он испытывает необходимость во все более точном воплощении элементов смысла в речи. Речевая практика, успехи и неуспехи в вербальной коммуникации заставляют искать его новые, правильные способы фонетического оформления слова.

Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо – все ос-

208

тальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня – «на»; дяй – «дай»; тям – «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).

Слова, состоящие из двух и боле слогов, в речи ребенка сокращаются: ударный слог произносится, неударные опускаются. Такое усечение слова носит название слоговой элизии. В качестве примеров можно привести такие сокращения слов, как бу -“булка», ди – «иди», бака – «собака», ко (или мако) – «молоко», цо-«яйцо» и т. п. В некоторых случаях, – особенно когда ударный слог включает в себя трудный или недоступный еще ребенку звук, в слове сохраняется не ударный, а первый слог, например: бо – «болит», мо – «молоко» и т. д.

В овладении слоговой структурой слов можно отметить некоторые индивидуальные отличия. Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав. Они не производят слоговой элизии, а воссоздают (чаще всего – искаженно) его ритмический слоговой скелет, например, нананок – «огонек», какой киску – «закрой крышку», Пятакова ты – «бестолковая ты», титити -«кирпичи» и т. п.

В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник