Развитие аномального ребенка подчиняется

Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:

♦ цикличность психического развития;

♦ неравномерность психического развития;

♦ развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;

♦ пластичность нервной системы;

♦ соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

Зная их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегося развития:

♦ снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

♦ трудность словесного опосредования;

♦ замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;

♦ риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности (по В. И. Лубовскому),

В. В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:

♦ ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;

♦ дисфункция созревания;

♦ поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

♦ асинхрония — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:

♦ отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);

♦ отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем);

♦ отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).

На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М. С. Певзнер, В. В. Лебединского, Э. Г. Симерницкой называют такие параметры, как:

♦ время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении). Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее является недоразвитие психических функций;

♦ этиология (причины и условия возникновения нарушений);

♦ локализация, интенсивность и распространенность патологического процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анализаторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефекты (УО, ЗПР);

♦ степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координации. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивном периоде развития.

Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения — это нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, речи, движений.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем.

Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций —беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д.

При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой.

Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма.

Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления. В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций.

В сфере мышления — развитие абстрактно-логического мышления, способность к установлению отдаленных связей.

В сфере эмоций — прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций.

В сфере мотиваций — изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. За счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни. Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.

В детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков.

Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. У детей старшего возраста, школьников явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс — это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием — ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи.

Основными факторами, влияющими на продвижение в развитии ребенка с отклонениями, являются:

1) биологические: характер и выраженность нарушения в зависимости от времени его приобретения, состояния здоровья ребенка;

2) социальные: спонтанное обучение (воздействие социальной среды: семейное влияние, воздействие коллектива сверстников, отношения с взрослыми); организованное обучение неспециалистами — пребывание ребенка в детском саду или школе, систематические занятия с родителями, которые оказывают недостаточное влияние; специально организованное воспитание и обучение в домашних условиях, в закрытом учреждении, а также интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, в результате которого происходит коррекция и компенсация нарушений развития ребенка; собственная психическая активность (интересы, склонности, эмоции, способность к волевому усилию, сформированность произвольных процессов).

Источник

Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. По мнению Л.С. Выготского, развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие детей нормальных:

психическое развитие и нормального, и аномального ребенка имеет поэтапный, последовательный характер;
и в том, и в другом случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии;
и в том, и в другом случае психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств.

Общими закономерностями психического развития нормальных и аномальных детей являются его неравномерность и иерархичность. Отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных и развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Неравномерность психического развития в значительно большей степени проявляется у аномальных детей, чем у нормально развивающихся. Так, например, при ранней глухоте уровень познавательной деятельности (развитие речи, формирование словесной памяти и мышления) сдвигается на более раннюю возрастную ступень, тогда как структура сознания в целом (интересы, направленность, поведение личности) соответствует возрасту ребенка. То же касается детей с интеллектуальными нарушениями: при дебильности больше страдает познавательная деятельность, чем другие стороны психики, что благоприятно сказывается на формировании личности в подростковом и юношеском возрасте. Другой важной закономерностью психического развития является пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации. В мозгу новорожденного в отличие от мозга взрослых еще не произошло необратимое формирование нервных центров, не установлены прочные межсистемные связи, отдельные участки коры больших полушарий еще не поделили окончательно между собой сферы влияния в регуляции функций организма и во многом дублируют друг друга. Пластичность – это способность к перестройке, передаче обязанностей одного отдела другому, в том числе и способность заменить или более или менее полно компенсировать бездеятельность пораженного участка.

Чем меньше ребенок, тем большими резервами пластичности и компенсаторными возможностями обладает его нервная система. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции – то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, оно изменяется в процессе развития, и их влияние друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека. Во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических факторов, в развитии более сложных психических функций – социокультурных. Чем сложнее функция, тем меньше она связана с созреванием мозговых структур и тем сильнее выражен процесс социализации в ее развитии.

Биологические и социальные факторы могут взаимно усиливать друг друга и положительно или отрицательно влиять на функции головного мозга. Например, наличие тяжелого дефекта у ребенка (слепоты, глухоты) нередко вызывает у его родителей негативную позицию неприятия, и всегда – социальную изоляцию. Воздействие биологических факторов смягчается при благоприятных социальных условиях жизни: своевременное обучение и воспитание, включение ребенка в широкую социальную общность и т.п. Чем больше число биологических и социальных факторов риска, тем сильнее их воздействие. Биологические факторы риска в процессе развития ребенка подвержены относительной компенсации, тогда как социальные факторы сохраняют и усиливают свое воздействие, препятствующее или способствующее развитию ребенка.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального развития, выделяют закономерности, общие для всех типов дизонтогенеза. К ним относятся следующие:

Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).
Трудность словесного опосредствования. Например, умственно отсталые дети в младших классах не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и с трудом запоминают логически связанный материал.
Замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме и цвету геометрических фигур, что указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Так же обстоит дело и с классификацией предметов. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Темы: Развитие, Расстройства, Дети

Источник: Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебно-метод. пособие. Таганрог:Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.

Источник

Юлия Баландина
Особенности развития психики аномальных детей

В специальной психологии различают общие, модально-неспецифические и модально-специфические закономерности развития психики. К общим относят закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях, т. е. это закономерности которые в одинаковой мере присущи и нормально развивающимся детям, и детям с нарушениями развития. Знание таких закономерностей помогает разграничить логику нормального и нарушенного развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего. Еще Г. Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский). Рассматривая в этом контексте закон развития психики, нужно помнить, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается появлением принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа. Процесс развития психики характеризуется закономерностью изменений психических процессов во времени в их количественных и качественных структурных образованиях. Развитие человека проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. В качестве критерия возрастной периодизации Л. С. Выготский рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа. Ребенок рождается с предпосылками и особенностями, а не с готовыми психическими свойствами и качествами, что отличает его от животных. Кроме того, ребенок становится человеком, если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодействие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью. Движущими силами психического развития являются неравномерность процесса, а также противоречия между потребностями и возможностями ребенка. Новые потребности вступают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каждом этапе развития противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, которые создают основу для перехода к следующему этапу. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский, своя «ведущая деятельность» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). От соотношения внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций зависит общее движение развития. На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л. С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным. В специальной психологии это положение объясняет механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности как всей психики, так и отдельных ее сторон. Если функция опаздывает со своим сензитивным периодом, то она всегда будет развиваться патологично. Процесс развития может рассматриваться в двух ракурсах. Во-первых, как процесс последовательного появления психических функций, когда каждая последующая функция появляется на основе предыдущей. Во-вторых, как процесс одновременного развития взаимосвязанных функций. Вначале функции развиваются не зависимо друг от друга в течение некоторого времени, затем начинают влиять на друга, ассоциативные связи сменяются иерархическим построением, выделяется ведущая функция. В настоящее время системный подход в развитии психики является доминирующим. Необходимо выделить следующие закономерности развития, присущие как онтогенезу,так и дизонтогенезу: неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер;

гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций; неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;

сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию); кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенному к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;

дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.

Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Закон системности предполагает рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций, а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Системный подход в психологии предполагает:

• признание системного характера развития и поведения ребенка;

• рассмотрение обусловленности психического развитияи поведения ребенка в зависимости от активности трех уровней организации: социального, психического и психофизиологического;

• установление иерархии изучаемых механизмов и функций;

• определение взаимоотношений между отдельными компонентами изучаемого явления или системы.

Принципы — это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательнымипотребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Источник