Прогноз направления развития ребенка

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение, которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, а также с большой долей вероятности определит прогноз его дальнейшего развития. Такое «определение» имеет вполне четкое название: «психологический диагноз», т.е. «конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности…» [З].

Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диагностики. Однако до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены собственно диагноза понятием «диагноз развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив (СПН) [24]. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение (т.е. феноменологическое описание результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии [4, 15].

Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой уровень диагноза еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим диагнозом», и ему еще тогда, в 30-е годы, было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно так же часто наблюдается и фактическая подмена психопатических понятий, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Несмотря на то, что, как уже указывалось, специалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, «подменяется» им. Сколько раз в психологической литературе мы сталкивались с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопатией», «невротическими состояниями» и т.п.! Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно фактически «закрывая» себе возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, создать реально психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом часто психологу отводится лишь феноменологическое описание состояния высших психических функций и таких чисто психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя, таким образом, за ним право типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). Тем самым отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь – прогноза обучения) и тем более – определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК [25]. В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле – об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психологического диагноза«узловой» точкой деятельности психолога, определяющей в большой степени характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «…типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. – М.: Педагогика, 1984. – С. 268).

Таким образом, мы вслед за А.Ф. Ануфриевым [2] рассматриваем понятие психологического диагноза какотнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «…психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В разделе 2 нашего пособия приведена предлагаемая нами классификация отклоняющегося развития, подробно описан каждый вариант, выделяемый на основе не только феноменологических особенностей, но и с учетом системного подхода, выделения определенных «макроединиц» (базовых составляющих психического развития), таких критериев, как обучаемость, адекватность, критичность. Все это позволяет говорить о возможности определения устойчивых совокупностей психологических переменных и, следовательно, использования как предлагаемой типологии в целом, так и вербальных обозначений (названий) типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов.

Несомненно, предлагаемые нами названия типов отклоняющегося развития в качествепсихологических диагнозов не являются «истиной в последней инстанции». Возможно, что при дальнейшем развитии науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые устойчивые «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но в настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая классификация представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы – понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой – в «присутствии» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Подобный подход служит практической основой для определения эффективных программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения, дает возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.

В свою очередь,вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.

Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Большое влияние имеют также и особенности функциональной организации мозговых процессов, в частности специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии. Как правило, наличие того или иного вида атипичности развития является осложняющим фактором прогноза развития. Точно так же большое влияние на характер прогноза имеет и непосредственно состояние центральной нервной системы, наличие (пусть даже и минимальных) нарушений нейродинамики, органического поражения ЦНС.

Только в этом случае становится возможным учет всех факторов, в том числе и последовательное выполнение рекомендаций специалистов, определяющих «реальность» вероятностного прогноза.

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекци-онной работы (использование тех или иных развивающих или коррекцион-ных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих и хотя бы примерное определение длительности и формы развивающе-коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повторного (динамического) обследования.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как правило, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован.

Раздел 4.

Источник

Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Психологический диагноз – это диагноз развития ребенка, а не его личности. Имеет специфику и выраженный этический план. Поэтому недостаточно выявить уровень и характер развития, достигнутый ребенком на сегодняшний момент. Необходимо установить целостный процесс развития. Поэтому выдвижение психологического диагноза должно включать квалификацию данного этапа развития ребенка в контекст этапов и закономерностей всего развития в онтогенезе.

Представление о психологическом диагнозе выступает следующим образом:

1) Общая оценка психологического здоровья ребенка с точки зрения соответствия нормативного возрастного развития.

2) Описание индивидуальных особенностей развития ребенка (отличительные черты личности, разные стороны психической деятельности).

3) Психологическая квалификация характера и степени выраженности психологических проблем ребенка.

4) Выявление причин и условий появления этих трудностей и проблем.

5) Выявление зоны ближайшего развития.

Психологический диагноз (заключение о психическом развитии ребенка)

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского – узловой, этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие.

Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой – слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии:

1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно пр0думывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей – воспитателей, учителей, родителей, детей, – его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

Диагноз может устанавливаться на трех уровнях: симптоматический (эмпирический) диагноз (ограничевается констатацией особенностей или симптомов); этиологический (учитывает, помимо особенностей, причины их возникновения); типологический диагноз (определение места и значения выявленных характеристик в общей картине психической жизни человека).

Важнейшим элементом является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. Вторая ступень – этиологический диагноз -учитывающий наличие симптомов, а также их причины возникновения. .

БИЛЕТ

1. Система дошкольного образования детей с нарушениями зрения.

Источник

Особенности моторной сферы

Общая моторика: незначительно нарушены координация, темп, ритм движения, моторно неловка.

Ручная моторика: норма (сохранность функции), объем движений полный, темп медленный, переключаемость неточная, координация – незначительные нарушения.

Ведущая рука: правша.

Характеристика познавательной сферы ребенка

Характеристика внимания: во время занятий способна длительно сосредотачиваться на каком-либо деле, старательна и аккуратна в выполнении заданий.

Характеристика памяти: медленно запоминает и быстро забывает, тяжело дается заучивание стихотворений, концентрируется на второстепенных объектах, не улавливая главной мысли содержания, преобладающий вид памяти: зрительная.

Характеристика мышления: плохо понимает суть пространственных отношений (слева, справа, впереди, сзади, вверху, внизу, из, под, над и т.д.; не осуществляет простейшие классификации по образцу или слову по разным основаниям (кто, где живет? Кто летает, а кто бегает? и т.д.; не подбирает обобщающее слово к ряду предметов (картинок) в рамках программного материала; не умеет устанавливать простейшие причинно-следственные связи (на улице снег – зима), не понимает содержание сюжетных рядов и картин.

Состояние знаний ребенка по разделам программы

По результатам мониторинга было выявлено следующее:

– слабо сформировано представление о семье, названиях растений и животных, правила поведения в общественных местах, со взрослыми и сверстниками, культурно-гигиенические навыки, умение различать музыкальные инструменты. Слабо сформировано умение различать противоположные значения (выше-ниже, слева-справа), умение различать предметы по форме, цвету, размеру;

– не сформирован навык имитирования мимики, движений или интонации героев литературных произведений, навык придерживаться правил в дидактических играх, навык составления краткого рассказа об увиденном, чёткой артикуляции звуков. Кроме того, не сформировано умение энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах и прыгать в длину с места, не определяет количественное соотношение двух групп (больше-меньше и пр.).

Отношение к занятиям: девочка способна контролировать свою деятельность, доводит дело до конца, но быстро истощаема, работает медленно и неравномерно, способна принимать ли помощь (словесную, практическую, стимулирующую, направляющую, организующую, обучающую); затруднения, возникающие в процессе деятельности, преодолевает: обращается к воспитателю, детям за помощью, самостоятельно ищет выход.

Характеристика деятельности:

Навыки самообслуживания: может самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки; может самостоятельно одеться, раздеться, обращаясь за помощью к взрослым, не обувается самостоятельно; может самостоятельно есть, пить, пользоваться ложкой, вилкой; не умеет убирать свои вещи в шкафчик и складывать на стуле.

Игровая деятельность: испытывает интерес к игрушкам, есть любимые игры, правила игры не всегда понимает и не всегда выполняет, не вносит изменения в содержание игры, в коллективной игре выбирает пассивную роль, в конфликтной ситуации поведение агрессивное (может ударить других детей), умеет поддерживать игру.

Конструктивная и графическая деятельность: умеет правильно собрать матрешку, пирамидку собирает с трудом, выполняет простые постройки из кубиков.

Основные трудности, отмечаемые в общении: конфликтна, без причины щипает детей, реакции на вопросы (задания) взрослых заторможены, часто проявляет ревность к сестре.

Дополнительные особенности развития ребенка: замечены склонности, проявление творческих способностей к ИЗО-деятельности.

Исходя из вышеизложенного, был составлен план индивидуальной работы в течение учебного года (2016-2017гг.) и проект индивидуального образовательного маршрута для воспитанницы на основе данных мониторинга освоения образовательных областей.

Цели маршрута:

– Купирование трудностей, сопровождающих образовательный процесс и развитие личностных особенностей воспитанницы;

– Профилактика личностной (эмоциональной, волевой, познавательной, поведенческой) сферы ребенка;

– Коррекция и развитие речи ребенка;

– Повышение уровня развития внимания ребёнка при осознании значимости своих знаний для решения заданий;

– Социализация ребенка среди сверстников;

– Диагностика индивидуальных особенностей развития воспитанницы.

Задачи ИОМ

-развитие личности ребенка (с учетом его индивидуальных физических и умственных возможностей);

– осуществление полноценной социализации ребенка со сверстниками;

– проведение коррекционно-педагогической работы с воспитанницей;

– оказание помощи и поддержки родителям, консультирование по вопросам воспитания и развития ребенка.

Педагогом группы и старшим воспитателем ДОУ составлен индивидуальный план работы с девочкой на основе первичного обследования (мониторинга), который включает в себя:

– Взаимодействие с родителями (помочь родителям понять сущность ребенка, определить и осознать сильные и слабые стороны ребенка);

– Работу с ребенком по индивидуальному плану;

– Обследование по выявлению динамики развития (результаты действия маршрута).

Примерный прогноз развития ребенка и рекомендации.

Становление ребёнка более восприимчивым к пониманию задания воспитателя, что явилось бы результатом реализация заданий предусмотренных индивидуальным маршрутом развития. Создание ситуации, в которых ребёнок осознавал бы необходимость выполнения данного задания в его интересах. Способствование формированию умения выполнять задания по устной инструкции, и устранению причин возникших трудностей. Выполнение заданий фиксировать постепенно, объём заданий гибкий на увеличение. Повышение уровень развития зрительной памяти, так как предъявление информации в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности с ней. (Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил.) Вместе с ребёнком подробно анализировать результаты деятельности, выявить, что не получается, на каком этапе работы сложно, что необходимо исправить. Задание для ребёнка давать не в форме объяснения, а через показ способов выполнения задания. Повышение уровня концентрация внимания; уровня развития восприятия; уровня развития общего интеллекта. Направление на самостоятельное выполнение заданий, предлагаемые воспитателем. Педагогу создавать ситуацию успеха во время объяснения способов действий. Ребенок овладеет речью как средством общения со взрослыми и сверстниками. Обогатится словарный запас, будет развита связная, грамматически правильная диалогическая и монологическая речь. Таким образом, неоднократное выполнение упражнения ребёнком различного уровня сложности закрепляет и совершенствует способы действия, уровень развития ребёнка повысится.

Основные направления образовательного маршрута:

– организация движения (развитие общей и мелкой моторики);

– развитие навыков (культурно-гигиенических и коммуникативно-социальных);

– формирование деятельности (манипулятивной, сенсорно-перцептивной,

предметно-практической, игровой, продуктивных видов – лепки, аппликации,

рисования);

– развитие речи (формирование чувственной основы речи, сенсомоторного

механизма, речевых функций);

– формирование представлений об окружающем (предметном мире и

социальных отношениях);

– формирование представлений о пространстве, времени и количестве.

Предполагаемые результаты и сроки:индивидуальный образовательный маршрут рассчитан на один учебный год

• развитие социальной компетентности;

• развитие коммуникативных навыков;

• коррекция тревожности, самооценки;

• развитие чувства самоценности;

• коррекция имеющихся у ребенка социально-личностных проблем.