Проблемы диагностики аномального развития ребенка
В течении двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трёх лет жизни. Суть этой концепции в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющие отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.
Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорождённых в период с 1991 по 1998г. снизилась с 48,3 до 36,5% . Сегодня до 80% новорождённых являются физиологически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию (Волосовец Т.В.).
Имеющийся отечественный опыт ранней помощи основан на данных многолетнй исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консульитрования детей дошкольного возраста в ИКП РАО. Они доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала (Волосовец Т.В.).
В значительной мере актуальность проблемы раннего выявления и коррекции недостатков развития ребенка связана с тем, что более поздние периоды жизни (дошкольный, школьный) уже «педагогически освоены»: созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений развития (В.И. Лубовский, 1994). Период же от рождения до 3-х лет остается в основном в ведении медиков, которых занимает, прежде всего, состояние здоровья детей, их физическое и соматическое благополучие, но не сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное развитие.
Необходимость использования сензитивных периодов в развитии различных функций также является важной проблемой ранней коррекционной помощи. О важности раннего возраста, охватывающего периоды, когда целый ряд функций особенно чувствителен к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием, говорили выдающиеся психологи и педагоги (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.). Однако практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь, и даже в дошкольный период специальным обучением охвачено не более 3 % от всех детей этого возраста (не более трети всех нуждающихся).
Немаловажной проблемой ранней помощи детям с отклонениями в развитии является педагогическая неграмотность части родителей, которая не способствует успешному воспитанию ребенка в домашних условиях. Не многие из них обладают определенными специальными знаниями, не все знают, где можно получить эти знания, не знают, куда обратиться за советом.
Не так часто издается специальная литература с рекомендациями по раннему воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушениями развития. Имеющуюся же литературу (зачастую это переводная) требуется использовать при консультации специалиста, так как каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, характеризуется своеобразием формы и степени нарушения развития, и поэтому универсальные рекомендации невозможны.
Поэтому родителям ребёнка важно уже с рождения обратить внимание на:
1. Медицинские заключения:
– есть ли диагноз ПЭП?
Перинатальная энцефалопатия (ПЭП) является гипоксия плода новорождённого, приводящая к отёку мозга, нарушению гемодинамики различной степени тяжести. ПЭП на последующих этапах онтогенеза вызывает самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы, обуславливающие развитие детского церебрального паралича ( в 20% случаев), гидроцефалии, эпилепсии, минимальной мозговой дисфункции (67,6 % случаев по данным Ю.И. Барашнева), нарушений и задержки психического развития (Дунайкин М.Л).
ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается. Нормальное развитие отмечается у 15 – 20 % детей. Но длительные наблюдения показывают, что у этих детей при обследовании выявляются: речевые расстройства – 50,5 %, расстройства эмоционально – волевой сферы – 29,2 %, ранний детский аутизм – 12,3 %, нарушения поведения и внимания – 7,7 %, повышеная утомляемость и истощаемость нервных процессов – 9,2 % (Дунаева З.М., Растягайлова Л.И., Урядницкая Н.А.).
2. Предельно внимательно наблюдать за ранним развитием ребёнка: знать нормативы психомоторного развития детей первого года жизни. Е. Баенская выделяет ряд признаков раннего детского аутизма (РДА):
– отсутсвие, либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя;
– отсутствие прослеживания взором направления взгляда взрослога, игнорирование его указательного жеста и призыва. даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно угасает;
– типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда очень длительная задержка;
– отсутствие эмоционального контакта с ребёнком. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребёнок либо протестует, либо уходит от контакта.
Знать нормативы развития второго и третьего года жизни. Первые признаки раннего детского аутизма на бытовом уровне выражаются следующими действиями и чувствами ребёнка:
– малыш неуместно смеётся, хихикает над тем, что абсолютно несмешно;
– он чувствует боль на минимальном уровне, не реагирует на болезненные ощущения бурно, его реакция, скорее, сдержанная;
– у малыша отсутствует всякое чувство опасности;
– он не любит обниматься и целоваться, и вообще предпочитает избегать всяческих “телячьих нежностей” — недаром таких детей называют “детьми Снежной Королевы”;
– ребёнок предпочитает однообразие в играх, может часами возиться с одной и той же игрушкой, выполняя одинаковые движения;
– малыш может вести себя очень обособленно, избегая людей;
– при словесном контакте ребёнок не смотрит в глаза своему собеседнику и вообще всячески избегает зрительного контакта;
– для того чтобы сказать о какой-то своей потребности, ребёнок может не использовать слова, а применять жесты;
– обычный предмет, на который родители не обращают никакого внимания, может стать для малыша другом, он может ощутить небывалую привязанность к нему;
– кроха повторяет за взрослыми слова или предложения, речь идёт о многократных неуместных повторениях;
– ребёнок твёрдо стоит на своём в случае, если родитель пытается лишь его однообразия;
– у малыша отсутствует реакция на необычный или слишком громкий звук (однако бывают и иные случаи, когда реакция на неожиданные звуки чересчур бурная);
– ребёнок часто вращается на одном месте или проделывает то же самое с другими предметами;
– ему крайне сложно общаться с окружающими взрослыми и сверстниками, и эти сложности видны невооружённым взглядом.
Данные методические рекомендации адресованы родителям.
Источник
Основные проблемы ранней диагностики
и ранней коррекции нарушений развития ребенка.
Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной педагогики. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка – дошкольный и школьный – уже, можно сказать, педагогически освоены, созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, то он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополучие, но не сенсорное, умственное и эмоциональное развитие.
Предполагается, что раннее воспитание – дело родителей, однако педагогическая неграмотность большинства родителей никак не способствует успешному воспитанию ребенка с отклонениями в развитии в домашних условиях. Чтобы успешно делать это, необходимо располагать определенными специальными знаниями. Но родители часто не знают где можно получить такие знания, не знают, куда можно обратиться за советом, куда можно было бы прийти с ребенком и получить квалифицированные рекомендации от специалистов. Нельзя не сказать и о том, что специалистов педагогов и психологов для работы с этим возрастом до недавнего времени нигде в стране не готовили.
Крайне редко издаваемая литература с рекомендациями по раннему воспитанию таких детей, как правило, в продаже отсутствует. Да и использовать ее без консультации специалистов это тоже самое, что лечиться заочно. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, каждый характеризуется своеобразием формы и степени нарушения развития, и поэтому универсальные рекомендации невозможны.
Важнейшей причиной, актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития у детей, является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют около 40% всех рождающихся детей. Наши педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных. Разумеется, лишь некоторая часть этих детей станет объектом коррекционной работы дефектологов, но и число детей, нуждающихся в такой работе, достаточно велико: по данным зарубежной статистики (в России такая статистика отсутствует), оно составляет 9-11% всей детской популяции.
Выдающиеся педагоги и психологи давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь, и даже в дошкольный
период специальным обучением охвачено не более 2,5-3% от всех детей этого
возраста, т.е. не более 1/3 нуждающихся.
При обсуждении проблемы раннего воспитания и ранней коррекции часто говорят о важности и необходимости использования сензитивных периодов в развитии различных функций. При этом обычно принято считать, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся детей совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако едва ли можно с этим согласиться: ведь как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше такая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития. При этом очень важно иметь в виду, что у этих детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, в связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения, вызывающего то или иное нарушение развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с не только сроки созревания отдельных функций, но порядок соотношения их созревания во времени, что имеет важнейшее значение при формировании высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психических функций входит несколько более простых функциональных систем. Причем при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Надо отметить и то обстоятельство, что участие зрительного анализатора (как в прочем, и остальных) постепенно усложняется и совершенствуется на протяжении нескольких лет.
Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней. При полном выпадении одной из составляющих простых функций формирование сложной системы (такой, например, как речь) возможно только на основе использования обходных путей. Так, в частности происходит при формировании речи в условиях тотальной глухоты.
При формировании сложных функций при частичном дефекте одной из составляющих возможна опора не столько на обходные сколько на вспомогательные пути. И в том и в другом случае необходима специально организованная коррекционная педагогическая работа. Рассчитывать на спонтанное развитие высших психических функций в случае нарушения развития какой-либо из более простых ее составляющих не приходится.
Все сказанное здесь о развитии высших психических функций в той или иной мере реализуется в практике специального обучения, однако, во-первых,
это делается в большинстве случаев без достаточно полных знаний о начале и длительности сензитивных периодов развиваемых функций а, во-вторых, такая
работа с детьми, имеющими недостатки развития, начинается слишком поздно.
Ни специальная, ни общая психология не располагает пока достаточными данными, что эффективнее для формирования какой – либо сложной функции: воздействовать сначала элементарными стимулами, адресованными, может быть, только одной из составляющих сложную систему или сразу применять сложные стимулы, которыми оперирует развитая функция. Эти кажущиеся абстрактными рассуждения на самом деле связаны с коренными вопросами методики обучения. Очевидно, следует признать, что наиболее важным фактором развития в раннем возрасте при разных нарушениях развития является, возможно, более частая, сильная и длительная стимуляция функций, а также возможно более постоянное и полное подкрепление реакций детей на внешнюю стимуляцию.
Особое внимание должно быть обращено на помощь детям в возрасте 1 – 2 лет, которая должна оказываться преимущественно в условиях семьи
Для создания эффективной системы ранней помощи необходима глубокая научная разработка проблемы сензитивных периодов в развитии функций у детей с различной умственной и физической недостаточностью. Глубокое своеобразие раннего детства при отклонениях в развитии требует совершенно особого подхода к дифференциальной диагностики в этот период. Это определяется как замедлением созревания центральной нервной системы и формировании психофизических функций, так и значительным отставанием становления доминантности одного из полушарий, что наблюдается при всех отклонениях в развитии.
Как следствие этих особенностей, диагностика нарушений развития в раннем возрасте имеет преимущественно медицинскую ориентацию и должна быть направлена, в основном, на выявление наличия повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата и центральной нервной системы. Целесообразно использовать существующие у нас и за рубежом школы раннего развития, отражающие нормальное время появления у ребенка различных функций. Проявления отклонений в развитии психофизических функций, не связанные с сенсорными дефектами, не могут оцениваться однозначно. Существуют определенные трудности и в оценке неврологической симптоматики.
Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и того, что позднее определяется как задержка психического развития, до трех лет едва ли возможна. Психолого – педагогическая симптоматика нарушений развития в этом периоде должна изучаться, а соответствующие специалисты должны постепенно включаться в диагностические исследования, ибо значение их данных к началу дошкольного детства постепенно возрастает.
Источник
Семёнова Татьяна Георгиевна, учитель – дефектолог
МДОУ» Детский сад компенсирующего вида № 7»
В данной статье поднимается проблема диагностики детей с нарушениями развития раннего возраста. Автор подчеркивает значимость и необходимость раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, представляет опыт работы своего учреждения.
Тема: «Ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии»
На современном этапе особое значение и актуальность приобретает проблема ранней диагностики из – за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении.
По данным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых составляет 74%, из них детей с нервно – психическими нарушениями 67%. Отмечается определённая динамика: стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте до 3-х лет (35,5% от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии). В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне. Министерство образования РФ разработало «Программу создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии».
Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.
Актуальность и необходимость создания системы определяется двумя основными факторами:
♦ в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза; в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция;
♦ ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г) и «О правах инвалидов» (1975 г) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.
При диагностики «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы. Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация.
Группа американских учёных проводила исследования с годовалыми детьми, которые не откликаются на своё имя. Учёные предполагают, что пониженная способность детей реагировать на своё имя – это поведенческая реакция детей, которым впоследствии ставят диагноз «аутизм». А официальный диагноз ставится в 3 – 4 года. «Ранняя диагностика «аутизма» предоставляет возможность раннего начала лечения, что может способствовать благоприятному прогнозу течения заболевания,» – отмечают учёные. Это только один пример из огромного количества упущенных возможностей.
Существует ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Печора, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов.
В основе всей коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями лежит положение о неразрывности психологии и педагогики. Основной принцип психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением был сформулирован известными отечественными исследователями Л.С. Выгодским, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожец, А.Н. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. Эти теоретические положения являются основой для разработки методического обеспечения для работы с такими детьми. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сенситивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако в практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь.
Работая учителем – дефектологом в МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №7» я использую в своей работе методики обследования А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой для детей с нарушением интеллекта старшего и младшего возраста, содержащие задания на исследование уровня развития внимания, восприятия, мышления, речи. Например, при выполнении задания «Разбор и складывание пирамидки» ребёнком 3-4 лет выявляется возможность моделирования с учётом величины, наличие и характер соотносящих действий, ведущая рука, согласованность действий обеих рук. А при выполнении ребёнком старшего возраста задания «Составление рассказа по сюжетной картинке» выявляется уровень развития монологической речи, словарный запас. Свою повседневную работу строю с учётом коррекционных педагогических принципов: принципа единства диагностики и коррекции, принципа учёта индивидуальных и возрастных особенностей, принципа интеграции усилий ближайшего окружения и др.
Проведя диагностику с ребёнком педагоги определяют образовательно – воспитательный маршрут ребёнка и осуществляют его сопровождение в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.
Для этого надо знать актуальные и потенциальные возможности ребёнка. Определение «стартового» уровня развития позволит его регулировать и воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии. Удаётся прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого – педагогической диагностики.
Наблюдая детей с проблемами в интеллектуальном развитии в ДОУ, изучая потребности социума, зная о большом количестве неорганизованных детей мы пришли к выводу о необходимости создания консультационно – практического пункта.
Консультационно – практический пункт
Цель работы:
Оказание квалифицированной коррекционной помощи детям и родителям, имеющих детей в возрасте от 3 до 7 лет с проблемами в интеллектуальном развитии
Задачи:
Консультирование родителей по вопросам воспитания и обучения детей.
Индивидуально-личностное диагностирование детей.
Коррекция недостатков в развитии.
Основные направления в работе:
- Консультации специалистов (педагог-психолог, учитель – логопед, учитель – дефектолог).
Родители с детьми приходят в наш консультационно – практический пункт двумя путями: либо из других ДОУ (по рекомендации педагогов) либо это дети неорганизованные. Исходя из потребностей родителей, педагогов проводят диагностику, консультирование педагог – психолог, учитель – дефектолог, учитель – логопед.
- Индивидуальные занятия с детьми.
После комплексного психолого – педагогического обследования намечается зона ближайшего развития и оставляется индивидуальная программа обучения ребёнка.
- Проведение консультаций для родителей.
По запросу родителей могут быть получены консультации по интересующим их вопросам. Например, «Как развивать речь ребёнка в младшем возрасте?», «Чем заниматься с ребёнком дома?», «Что должен знать ребёнок к школе?» и.т.д.
Этапы работы с родителями детей, не посещающих ДОУ:
1.Посещение консультативно-диагностического пункта.
2.Выявление проблемы у ребёнка.
3.Рекомендации родителям
о посещении ПМПК.
4.Индивидуальное диагностирование
ребёнка специалистами ПМПК.
5.Рекомендации родителям.
6. Направление ребёнка в
специализированный детский сад.
Хочется отметить, что число детей посещающих консультационно – практический пункт растёт с каждым годом. Большинство детей с проблемами в развитии не посещают дошкольные учреждения, хотя крайне нуждаются в коррекционной помощи и социализации.
В заключении хочется отметить, что наличие ранней, комплексной помощи ребенку позволяет эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии малыша группы риска и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность « сгладить » имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практика со всей очевидностью показывают: раннее выявление, и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых дней жизни позволяют предупредить появление отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся трудности и в результате – значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.
Литература
1. Проект «Программа создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии» Министерство образования РФ
2. «Проблема дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии» Фатихова Л. Ф. «Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения» Под общей редакцией С.С.Чернова.
3. «Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция» Мастюкова Е. М. Москва, просвещение, 1992
4. «Дошкольная олигофренопедагогика» А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Москва, «Владос», 1998.
5. «Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития», Дефектология, 1995
6. «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей», Москва, 1989.
7. «Настольная книга педагога – дефектолога» Ростов – на – Дону», Феникс, 2005.
8. «Изучаем, обучая» С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, Москва, 2002.
Источник