Проблема культурного развития дефективного ребенка
Общеобразовательное казенное учреждение города Холмска
_____________________________________________________________________________
Россия, 694620, Сахалинская область, город Холмск, ул. Капитанская, дом 11; тел./факс: (42433) 2-02-96; (42433) 2-01-80, e- mail: korrekschool@mail.ru
Выступление
Тема: Пути и формы культурного развития, обучающихся с интеллектуальными нарушениями
Автор: Уколова Н. В.
Холмск
2018 г.
Я знаю, что я ничего не знаю, но
Но другие не знают и этого.
Сократ.
Наше исследование посвящено вопросам становления личности ребенка
с особыми возможностями здоровья через искусство.
Образование, воспитание и коррекция должны быть направлены на становление личности ребёнка с различными вариантами дизонтогенеза, освоения им внутреннего индивидуально – психологического и внешне-человеческого опыта культурного богатства, формирование субъективных качеств личности.
Подчеркивая необходимость «врастания» такого ребенка в культуру, Лев Семёнович Выготский указывал на важность использования разработки «обходных путей», «культурных форм для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка».
В специальной психологии прослеживается смещение акцента в сторону субъективной направленности процесса обучения и воспитания личностного развития детей с особыми возможностями здоровья, в том числе средствами продуктивных видов деятельности. Это обусловлено личностно-ориентированной образовательной парадигмой и необходимостью социализации и индивидуализации ребёнка с проблемами психического развития, социокультурного становления его личности, «врастания» его в культуру, формирования субъективных качеств личности (самостоятельности, ответственности, рефлексивности, эмоциональной гармоничности, творческой инициативы).
Готовность к творчеству, эмоционально – личностная гармоничность и высокая степень рефлексивности не могут у ребенка с особыми возможностями здоровья возникнуть сами по себе, ему требуется постоянная помощь в этих процессах.
Среди вариантов путей и форм культурного развития важное место отводится искусству как особому феномену культуры, основной целью которого является познание мира через художественную, эмоционально-практическую форму, а также развитие личности и её социализация.
Имеющиеся методики мы адаптировали для детей 7- 12лет с легкими формами психического и умственного недоразвития. Из этих методик мы составили программу, в которой выделили несколько блоков.
ПЕРВЫЙ БЛОК
– для определения понимания, сопоставления сенсорной информации –
«Как звучит картина?»;
– понимание языкового выражения общечеловеческих ценностей в художественном произведении – «Что живет в сказке, иллюстрации, музыке (мир добра, зла, любви)?»
ВТОРОЙ БЛОК
– изучение коммуникативного и рефлексивного компонентов: это общение со сверстниками в художественной деятельности (рисование в паре, коллективная аппликация) на заданную тему;
-общение со взрослыми при восприятии картины – «На выставке картин»;
– представление о своем образе – «Я» – беседа», «Кто ты есть?»
ТРЕТИЙ БЛОК
– для определения эмоционально- чувственного компонента;
– эмоционально-личностное отношение ребенка к социальной ситуации – «Рисунок семьи»;
-эмоционально – чувственное выражение своего настроения в рисунке –
«Разноцветное настроение»;
-эмоционально – чувственное отношение к миру природы через рисунок – «Разноцветные загадки».
ЧЕТВЁРТЫЙ БЛОК
– для определения художественно – творческого компонента через рисунок- «Угадай на что похоже» – на основе методики Германа Роршаха;
– проявление творчества через литературное произведение – «Придумай сказку».
В качестве иллюстративного материала мы использовали репродукции картин И. Левитана, И. Грабаря, И. Айвазовского, В. Васнецова.
Этап познания личностью ценностей культуры (мира природы, человека, предметов) начинается с восприятия, осмысления, разумом и чувствами природных и социальных явлений. Задания были направлены как на определение возможностей ребёнка в понимании культурно-сенсорных эталонов, знаково-символического выражения образов окружающего мира через средства «выразительного языка» (цвет, звук, пантомимику и другое), так и на понимание общечеловеческих ценностей, заложенных в художественном произведении.
Давали такое задание: «Как звучит картина?»
Цель этого задания – определить способности к синестезии (соощущению) в процессе художественного восприятия, установлению зрительно – слуховых связей, эмоционального строя в живописном произведении. Мы брали три репродукции пейзажей, различных по колориту:
Темный, мрачный – тревожное настроение (И.К. Айвазовский «Девятый вал»;
Светлая гамма – настроение покоя (И.И. Левитан «Вечерний звон»);
Яркое многоцветье – настроение радости (Б.М. Кустодиев «Масленица»)
Детям предлагали определить:
– Какую музыку ты «слышишь», глядя на картину?
– Что в картине тебе помогло это почувствовать?
– Что «живет» в произведении?»
Ребят учили различать основные общечеловеческие, гуманистические ценности «добро», «любовь» и сравнивать их с противоположностями «зло», «ненависть», которые отражены в художественных произведениях (сказках, иллюстрациях, музыке). Мы предлагали три художественных произведения: сказку «Золушка» Ш. Перро, иллюстрацию к русской народной сказке «Петушок – Золотой гребешок» и сказу «Морозко». Ребята должны были определить, что живёт этих произведениях:
-Мир добра или зла, любви или ненависти?
-Кто из героев добрый, а кто злой? Как ты это определил?
Дети проявили заинтересованность, адекватность, но анализ еще недостаточно устойчив, требует помощи педагога.
Культурно – коммуникативный блок включает в себя так же два задания. Первое задание: Общение со сверстниками (рисование в паре). Целью этого задания является выявление особенностей культурно – коммуникативного развития через общение в модели «ребенок – продукт художественной деятельности – сверстник» в процессе рисования на заданную тему. Предлагалось выбрать себе кого-нибудь из детей в пару для выполнения рисунка на тему «Космос»
Следующее задание этого блока: Восприятие картины. Взаимодействие в процессе художественного восприятия в модели «ребёнок – художественное произведение – взрослый» Диалог проводится на импровизированной «Выставке живописи» по двум аспектам: содержательной стороне, эмоциональному восприятию:
– Как ты думаешь, кто здесь изображен?
– Давай подумаем, где эти события происходят? В городе, деревне? Скажи сначала ты, а потом я.
– Как ты чувствуешь, какое настроение в картине?
– Как ты думаешь, почему художник нарисовал девушку не в теплой шубе? В парном общении со сверстником, в процессе рисования у большинства детей наблюдалась мотивированность, активность общения, стремление к соучастию с миром другого сверстника.
Задания третьего блока были объединены в две серии:
– «Мой внешний вид и внутренний образ».
– «Образ «Я» в портретной живописи»
По первой серии предлагались вопросы, которые мы разделили на три группы:
– Ты кто? Что ты знаешь о себе? Что ты любишь? Что не любишь?
– Чем ты похож на других (родителей, сверстников) и чем не похож?
– Что такое природа? Какая она вокруг? Всегда ли природа одинакова в течение года? Что тебе дает природа? Как ты ведешь себя в ней?
Во второй серии рассматривалась общность и различие своего «Я» в мере других через портретную живопись. Предлагали рассмотреть портрет девочки (В.А. Серов «Девочка с персиками») и ответить на вопросы:
– Как называется живопись, изображающая человека?
– Кто изображен на картине?
– Если бы изображенная на портрете девочка могла говорить, чтобы она рассказала о себе? О своих занятиях? Друзьях?
– А что бы ты рассказал (а) этому персонажу о себе?
– Что ты чувствовал, когда смотрел на портрет?
И, наконец четвертый блок включает в себя эмоционально – чувственный и художественно – творческий компоненты.
Задания на выявление особенностей эмоций объединили также в две серии:
«Эмоции в социальной ситуации», где предлагалось изобразить техникой «монотипия» своё настроение в форме разноцветных бабочек.
«Эмоции в искусстве» – разноцветные загадки.
Художественно – творческий компонент построен на основе метода визуальных аналогий.
Первое задание: «Угадай, на что похоже дорисуй».
Детям предлагали лист бумаги с цветовым пятном, в котором можно увидеть образ и, доработав это «пятно», превратить его в картинку.
Вы можете, как «волшебники», превратить эти «пятна» в любую картинку. Для этого пофантазируйте, дорисуйте и расскажите о том, что вы видите.
И второе задание: «Измени сказку»
После прочтения сказки Ш. Перро «Красная шапочка» ребятам индивидуально предлагалось видоизменить сказку и придумать разные способы, как помочь Красной шапочке быстрее добраться до бабушки и преградить путь волку.
Таким образом, наша работа позволила выявить целый ряд особенностей детей с особыми возможностями здоровья (умственной отсталостью), а также позволила определить пути «врастания» таких детей в культуру и формирование их познавательной и социальной активности, субъектных качеств личности с помощью культуры.
Источник
: . .
: March 19, 2002, 12:00 am
(): ,
: 6.00 (: 2)
… (1928)
// . . . 14, . 1991. N 4. . 5-18.
1. .
, , . , , . – , . – , , .
, , , . , , , – .
, , , – , , , – «» « » . . , , – , , , , – .
, , , , . , . , , , , .
, , ; , , , , . , .
. – – , . , , . , . . , , – , – .
– . – , . . , .
, , , . . , . , . – , . :
9 , , . : 1) , , ? – : , , . . 2) , . ? – : . – ? – , . . 3) , . , , ? – : , : . , . 4) , . , , ? – : . , , : , . 5) , . , , ? – : . : , , ? , ?*
: -. : ? : , – , , – . . – ? : .
, , . « , – . , , – , , , , . , ».
, , . , , . . . , , , .
, , , . – , .
, – , , , . , , . . , .
, , . « , , , , ; , , – ; , , ».
, , , , , , . , .
2.
, , – , – . , – , , .. , , .
, , , , , . – .
, , – . , . , – .
, , . , , . . – : , , , . . , . , . , , , , . . , , . ; .
, , , , . . – . , – .
, , . , , . . . .
– . , – , , , , , , . – , . , , , .
. , , . , .
3.
. , , , , . , .
, -, , , , -, , . . , , , . , , .
, , . , , , . – , , , .
. , , . , , , , , . , , , , .
4.
, , . . . , , . , , , .
, . . , , , . , , , , .
. , . , , . , , , , .
, , . , , . , , . . , . , .
, , . . , , , , , . , . , .
. , ( ) . , . , , , . . . – , , . , .
, , ; , , , . , .
, . . . , , , , , . . . , , , .
, , , . , , . , , . , , .
. , , , , . . , , , , , . .
, , , , , , . – , , , , . . -, . – .
, . , . , , , , . , – . , , , , , , . , , .
. , , , . , , , . , , .
. «» , , . , , , – . , , , , .
, , , , . , , , , , , , , , , , , , , .
« » , « » . , . , « » .
, . « », . . , , . , , . , .
. , . , , , . . , , . , , .
, . . . , , , . «» . , .
« » , . , , . , .
. , , , , , , .
, , . , . , , , , – . , , . 300 240 140. , , , , , , .
, , , . , – , . , , . . , . , , , , .
, . , , , , . , .
– . , . . , . , , – , , , . .
, « », , , , , , – , , , – , , . , , , , , . , – , .
. , : , ( , ), , . , , , , . « » .
– , , . , . , , . . – , . , . , . , , , .
, , . , , .
, , , , . , , . , , . , , .
? , -, . , . , – .
, , . . , , . , . , , .
. , « » .
, . , . , « » . , « ». , , : . , , . , , , . , , , « ».
. ? , , . , , . ( – ) . , . ( 0,50 0,25). , .
, , , , . . « », – , , , . , , , , .
5.
. «», « » .
, , « » . « » , . . .
, – , , , .
– , , , , , . , , , (, , , , -); – , (, , ..). . -, , . , , , .
, , : ( ) , , . . . , – . :
Nec manus nuda, n intellectus sibi permis sus multum valet; instrumentis et auxiliis res perficitur (« , ; »).
, , -. : « » () .
: ) , ) , ) . , , .
, – . . – . . , , , . – .
, , , , – ., , , . , – – , , , , , . , , . .
, , . . .
* .. «-» // . . . . 2 // . . . . . . ., 1926.
« »
–
: . .
: March 19, 2002, 12:00 am
:
Источник
инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой
культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к
психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культу рными
формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и
решающее условие культурного развития – именно умение пользоваться
психологическими орудиями – у таких детей сохранено, их культурное развитие
поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг
(39) справедливо видит в упо треблении искусственных средств (Hilfer),
направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий
отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление
психологических орудий есть, действительно, самое существенн ое в культурном
поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.
7.
Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в
теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка
проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой
форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем
обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов,
или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть
эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение к аждою вопроса. Ограничиваясь
самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных,
практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и
недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,
трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического
интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной
установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все
главнейшие во просы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов
проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи
ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы
речевых навыков, как воспитывают чи сто двигательные умения, или следует детей
прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов
как “интеллектуальных ” орудий”, по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации
в развитии дефективного ребенка и проблема, соц иальной обусловленности этого
развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского
движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.
Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом
существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию
практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки
теоретических проблем. В п олном соотношении с тем, что в теоретической области
мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции
дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является
постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более
довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и
ее облегченными и упрощенными методами.
Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания
своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у
нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как
мы уже отмечали.
Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об
уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия
специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу
общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью
количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.
Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно
отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с
меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,
пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной
утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием
и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
. . .
Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка.
Тезисы доклада
1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований.
2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и гипобуличежие механизмы при истерии).
3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка.
4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и грудного ребенка (культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом отношении конкретные cимптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия.
5. Клинически-психологическое и экспериментально – психологическое исследование культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что задержка в развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному лечебно-педагогическому воздействию.
Прения по докладу П. Д. Мерненко
Положительная сторона доклада – теория о приоритете осязания. Действительно, осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы, приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в том, чтобы повышалась тонкость работы анализаторов.
Работа П. Д. Мерненко (2) является ценной, необходимо собрать и обработать ее наблюдения.
Прения по докладу П. О. Эфрусси
Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к вопросу о культурном развитии ребенка – высшие психические функции могут развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной дифференцированности кроется в том, что применяемая методика изучения вскрывает лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что ставит вопрос об анализе установленного понятия “умственная отсталость” и его дальнейшем расчленении.
Прения по докладу А. М. Щербины
Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в – нормальной школе в важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако надо отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.
Источник