Принципы диагностики и коррекции развития ребенка

Эссе

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЕМ В РАЗВИТИИ.

Дети с нарушением в развитии являются категорией детей, наиболее остро нуждающихся в психологической, логопедической, педагогической помощи.

Детьми с нарушением развития обычно называют тех, которые имеют умственные или нарушения

Педагогическая, логопедическая и психологическая помощь таким детям должна оказываться комплексно, чтобы оказать наиболее эффективную помощь.

На первом этапе знакомства с ребенком обычно применяют беседу и диагностический инструментарий. Цель диагностики: выявить особенности развития ребенка и отклонения от нормального его развития.

Далее на основе полученных диагностических результатов составляется программа помощи ребенку (коррекционная программа). Эта коррекционная программа может быть составлена и реализована одним специалистом (педагогом, психологом или логопедом), или быть комплексной. То есть включать в себя коррекционную работу различных специалистов.

Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития – выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Диагностикой детей с отклонениями в развитии занимались В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная, О.Н Усанова и др. По мнению ученых, диагностика детей с проблемами развития должна быть системной, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов. При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий. Психодиагностика помогает выявить нарушения развития на раннем этапе, определить причины нарушений и их характер, выявить индивидуальные психолого-педагогические и логопедические особенности ребенка, составить программу коррекционного развития.

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить. При анализе результатов учитывается то, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок. При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского screen и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации характера и глубины этих отклонений.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Второй этап – дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа – выявить тип нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

Задачами дифференциальной диагностики являются:

• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

• оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

• определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Группа специалистов ПМПК, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Третий этап – феноменологический. Его цель – выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Для разработки программ коррекции может применяться углубленная психодиагностика. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Среди задач такого исследования можно выделить:

• выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

• разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

• определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

• помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

• решение проблем социально-эмоционального плана.

Диагностическая и коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии любого возраста строится на основе принципа единства. Этот принцип отражает взаимодополняющую связь процессов психологической диагностики и коррекции и реализуется в трех аспектах.

Во-первых, в основе психокоррекционного воздействия лежит целенаправленная комплексная психодиагностика. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики зон актуального и ближайшего развития ребенка. Диагностический этап позволяет выявить характер, интенсивность и возможные причины трудностей развития, исследовать специфику ведущей деятельности и индивидуально-типологические особенности ребенка. На основании психодиагностического заключения формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Во-вторых, взаимодополняемость и взаимосвязь диагностики и коррекции дает возможность комплексно решать диагностические и коррекционные задачи. Так, процесс психодиагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. В процессе психокоррекции заложен мощный диагностический потенциал. Психокоррекционные мероприятия способствуют раскрытию всех сторон психики.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа сопровождается постоянным контролем динамики изменений личности, поведения, деятельности ребенка, его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет соотнести психокоррекционную динамику с конечными целями и внести необходимые изменения в задачи, методы и средства психологического воздействия. Таким образом, диагностические процедуры “пронизывают” весь процесс психологической работы с ребенком, предоставляя необходимую информацию и обратную связь.

Общими направлениями в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются коррекция и развитие: познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной и поведенческой личностной сфер. Однако эти направления приобретают свою специфику в зависимости от дизонтогенетических особенностей той категории детей, в отношении которой они реализуются.

В коррекционной работе реализуется два принципа:

Принцип коррекции “сверху вниз” (иерархический принцип), базирующийся па положении Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Психологическая коррекция, опираясь на актуальные возможности ребенка, носит опережающий характер, т.е., ориентирована на зону ближайшего развития ребенка. Для достижения максимальной активности ребенка необходимо создавать такую психокоррекционную ситуацию, которая предполагала бы преодоление им определенных трудностей, ведущих к получению нового опыта, и, как следствие, формированию психологических новообразований.

Принцип раннего психокоррекционного вмешательства (временной принцип), предполагающий раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Основные направления психокоррекциониой работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в раннем и дошкольном возрасте: развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими; стимуляция сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений; развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности; развитие зрительно-моторной координации и мелкой моторики, подготовка к овладению письмом и чтением.

Психокоррекционные занятия должны содержать последовательное, постепенное усложнение материала. При этом каждое последующее занятие должно начинаться с повторения и тщательной повторной проработки предыдущего материала. Необходимо, чтобы планируемые задания были доступны для адекватного выполнения их ребенком. Для этого нужно учитывать актуальные возможности психического развития и, планируя усложнения материала, предусматривать эффективные способы взаимодействия с ним.

Для достижения планируемого психокоррекционного эффекта занятия должны носить систематический характер, желательно не менее двух раз в неделю. Это позволит соблюдать последовательность психокоррекции и в то же время будет способствовать постепенному закреплению материала. К занятиям важно привлекать родителей. Это нужно для того, чтобы родители могли получить необходимые эффективные навыки взаимодействия с ребенком и закрепления полученного психокоррекционного опыта в повседневной жизни.

Источник

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принципы:

Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
Единства диагностики и коррекции;
Приоритетности коррекции причинного типа;
Деятельностный принцип коррекции;
Учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
Комплексности методов психологического воздействия;
Активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
Опоры на разные уровни организации психических процессов;
Программированного обучения;
Рост сложности;
Учет объема и степени разнообразия материала;
Учета эмоциональной окраски материала.

Читайте также: Развитие ребенка при б

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Иными словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставания и отклонения в развитии некоторых сторон личности закономерно приведут к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционного интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон через механизм компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармоничного развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, решения проблем развития; профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

Осуществлению коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать вывод об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекционная программа может быть построена только на основе тщательного психологического обследования. В то же время точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Коррекция причинного (каузального) типа, напротив, предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное решение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца решить трудности, которые переживает ребенок. Показательным в этом отношении является пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода терапии рисованием дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода терапии рисованием дает лишь неустойчивый, кратковременный эффект. Освободив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время этот же ребенок может обратиться к вам, но уже с новым страхом, например, высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, которые вызывают страхи и фобии (в этом случае работа с оптимизацией детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин сложностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное влияние всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласовывает требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность изменения возрастных периодов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка. Коррекционная программа не может быть обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воздействия закрепляет необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью людей из ближайшего круга общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления является основным компонентом социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование методов коррекции, активизирующих интеллектуальное и перцептивное развитие. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых – сначала с психологом, а потом самостоятельно – приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальные трудности материала не всегда совпадают с психологической сложностью. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность почувствовать радость преодоления. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предлагаемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционные занятия обязательно должны завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка. Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной. Общая модель коррекции – система условий оптимального возрастного развития личности в целом – предусматривает расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связи и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и тому подобное; такой характер проведения занятий щадящий, учитывает состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития). Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка. Типичная модель коррекции базируется на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, знаний, проблем; выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления; определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Источник