Пример из жизни влияние сверстников на развитие ребенка
Роль сверстника в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.
Друг с другом общаясь, совместно играя,
Дети себя и мир постигают.
Каким же ребёнок пойдёт в первый класс,
Взрослые, это зависит от нас!
Когда же впервые появляется общение сверстников?
К концу первого года жизни. Ранние контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. Опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.
Какие формы общения существуют, и каков вклад каждой формы общения в психическое развитие дошкольников?
М.И. Лисина считала, что к двум годам складывается эмоционально-практическая форма общения со сверстниками. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и стремится к самовыражению. Общение отличается непосредственностью. Хотя малыш пытается подражать товарищу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение сводится к отдельным эпизодам. Для установления контактов малыши используют действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции малышей очень сильны. На данном этапе сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.
В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Чтобы ребенку научиться общаться, ему необходим детский коллектив, в котором малыш должен проводить не менее трех часов ежедневно. В 4 года потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Этому способствуют совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками. Исполнение ребенком какой-либо роли в игре развивает способность к сопереживанию и формирует коллективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании, осуществляется самопознание; совершенствуются психические функции: ощущение, восприятие, мышление, произвольное внимание и произвольная память. В играх ребенок занимает определенную позицию, которую можно изменять. Игра является ведущим видом деятельности, так как вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игра – это школа социальных отношений, в которой моделируются формы поведения дошкольника. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. В то же время у дошкольников ярко проявляются склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей, складываются устойчивые избирательные предпочтения. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Не выделяет желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. В играх-соревнованиях формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Развитие дошкольников обусловлено противоречиями, которые возникают у детей в связи с возникновением многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит психическое развитие и становление его личности.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. У ребёнка развивается критичность, терпимость, умение встать на чужую точку зрения и согласовать свое мнение с мнением других людей. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах. Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Разговаривают прежде всего о том, что видят, или о том, что у них есть. Стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Речь является основой перестройки всех психических процессов ребенка: познавательных, эмоциональных и волевых. К концу дошкольного возраста между детьми появляются первые ростки дружбы.
Таким образом, в дошкольном возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью. Еще в 30-х годах 20 века Ж. Пиаже привлек внимание детских психологов к общению сверстников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка.
Общение дошкольника со сверстниками приводит к ряду психологических последствий: формирование навыков социального взаимодействия, совершенствование способности поддерживать разговор и делиться информацией, выработка коммуникативной гибкости через подчинение и доминирование в ходе игры, становление самооценки путем сравнения себя с другими детьми, развитие эмпатии, способности к заботе.
Но ведь ребёнок общается не только со сверстниками, но и со взрослыми. В чём отличие этого общения?
Плоскость контактов ребенка со взрослыми наклонная; он смотрит на родителей сверху вниз, в результате чего их образ всегда огромен. Общаясь со сверстниками, ребенок учится жить на горизонтальной плоскости, строить отношения на равных.
Потребность быть понятым в общении, игре заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Обращенная к сверстнику, она становится более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм поведения. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные действия, непредсказуемые слова и звукосочетания: принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, сочиняют разные небылицы, придумывают новые названия знакомым предметам… Такая свобода имеет большой психологический смысл. Если взрослый даёт ребенку культурные нормы общения, учит говорить как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда можно попробовать себя – на что я способен. Не случайно игры, требующие проявления творческого начала, чаще происходят вместе со сверстником. Ребенка привлекает в сверстнике возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому.
Другая отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. Для ребенка важнее своё действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Только в общении с другими детьми ребенок учится ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание своей воли (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).
Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то нереальное). Ребенок спорит со сверстником, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить свои желания, настроения, требования. Для плодотворного сотрудничества друг с другом детям необходимо обрести взаимопонимание. Дети обычно совершают тяжелую внутреннюю работу, направленную на то, чтобы один понял другого, чтобы прийти к согласию.
Действия, адресованные сверстнику, характеризуется яркой эмоциональной насыщенностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Такая сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. В дошкольном детстве происходят качественные изменения в социальном развитии ребенка, которые выражаются: в осознании собственного; в осознании своего поведения; в интересе к миру взрослых. Эти изменения особенно проявляются в сюжетно-ролевых играх. Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Дошкольники, с одной стороны, остаются связанными со взрослыми, которые создают условия для развития и обучения их элементарным обязанностям. С другой стороны, на них оказывает влияние детское общество, в котором формируется общественное мнение, осуществляется договоренность в совместных действиях. Взрослые поддерживают ребенка в его успехах, а ребенок вступает в сложные отношения со сверстниками, содержащие элементы взаимной поддержки и соревнования.
Для полноценного общения детей недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Необходима целенаправленная организация детского общения. Взрослый (в первую очередь, родители и воспитатель детского сада) налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. Надо обучать детей решать конфликты через обсуждение: помогать ребенку выявить проблему, которая возникла в ходе его общения со сверстниками, высказать идеи по ее решению, принять решение, устраивающее обе стороны.
Совместно играя, друг с другом общаясь,
Свой внутренний мир дети обогащают.
Чтобы росли счастливыми дети,
Мы, взрослые, с вами за это в ответе!
Источник
Уже на первом году жизни младенцы реагируют на своих ровесников. С рождения до 6-ти месяцев они смотрят друг на друга, касаются друг друга и даже плачут в ответ на плач. Конечно, маловероятно, что в этом возрасте младенец ищет и ожидает социальной реакции от другого ребенка. Но с 6-ти до 12-ти месяцев у детей начинают проявляться по-настоящему социальные модели поведения, и младенцы начинают привлекать сверстников к социальными партнерству (Brownell, 1990; Howes, 1987). Во втором полугодии младенцы начинают пытаться повлиять на своего партнера, вокализируя, глядя, трогая и махая другому ребенку. Так же они могут слегка бить или толкаться (Bronson, 1981). Но в основном дети все же дружелюбно относятся друг к другу (Eckerman & Didow, 1988). Приведем пример взаимодействия между младенцами:
Берни поворачивается и смотрит на Ларри, который только что присел на пол. Берни машет ему рукой и произносит «да». Он вокализирует трижды, прежде чем Ларри начинает смеяться. Берни снова вокализирует, и Ларри снова смеется. Затем та же последовательность, в которой один ребенок говорит «да», а другой смеется, повторяется еще двенадцать раз. Потом Берни отворачивается от Ларри и уходит. Время от времени мальчики отвлекаются на другие дела, но потом снова начинают привлекать внимание друг друга знакомыми или видоизмененными жестами (Mueller & Lucas, 1975, p. 241)
В возрасте от 13 до 24 месяцев сверстники развивают способность участвовать в более сложном социальном взаимодействии (Howes, 1987). В детских играх появляются роли: «преследователь» и «преследуемый», «укрыватель» и «ищущий» или «дающий» и «получатель». Позитивные социальные взаимодействия в этом возрасте часто сопровождаются улыбкой, смехом и другими положительными реакциями (Mueller & Brenner, 1977).
В возрасте от 25 до 36 месяцев основным социальным достижением ребенка является способность понять партнеру, что от него требуется в игре (Mueller, 1989). Например, взгляд и бег к повозке служат приглашением к игре, фраза «моя очередь» и резкий рывок вперед – сигнал поменяться ролями. Такие незамысловатые знаки помогают развивать множество ролевых игр (Howes, 1987, р. 260).
По мере развития навыков общения со сверстниками игры со взрослыми отходят на второй план. В классическом исследовании Экермана и ее коллеги наблюдали за детьми 3-х возрастных групп (10-12 месяцев, 16-18 месяцев, 22-24 месяца) и их матерями, которых поместили на 20 минут в одну комнату. Было отмечено, что дети старшей группы предпочитали игры со сверстниками. Дети младшей группы отдавали предпочтение матерям. Ни одна из групп не желала при таких условиях играть с чужими взрослыми (в данном случае с матерями других детей).
Тем не менее, социальный обмен с матерями отличается от обмена с ровесниками- младенцами (Vandell & Wilson, 1987). Матери более надежны и реагируют быстрее. Однако, в общении с матерями все внимание направлено на ребенка и поэтому носит односторонний характер. Во взаимодействиях между ровесниками отношения принимают партнерский характер.
Согласно исследованию, в котором приняли участие 400 детей из семей среднего класса в возрасте от 1-го года до 12-ти лет, тенденция к увеличению взаимодействия со сверстниками сохраняется до начала обучения в начальной школе(Ellis, Rogoff, & Cromer, 1981). Вопрос, который интересовал ученых: с кем дети предпочитают проводить время дома и на улице? 26% времени дети находились в одиночестве, 46% времени в компании других детей, 15% времени в компании взрослых и других детей одновременно. Чем старше были дети, тем больше они контактировали с ровесниками и меньше с взрослыми. Эти тенденции сохраняются и в подростковом возрасте (Larson & Richards, 1991). Однако с возрастом меняются предпочтения в выборе партнера. До 7 лет детям не очень важен пол партнера по играм, но потом мальчики предпочитают общаться с мальчиками, а девочки с девочками. В подростковом возрасте дружба между полами снова начинает набирать обороты (Parker & Gottman, 1989).
Функции сверстников
Сверстники – источник информации о социальных правилах игр, а также о том, насколько хорошо ребенок в них играет с точки зрения ровесников. Это игры на равных с общими проблемами и целями. С родителями такие игры практически невозможны. Как группа сверстников влияет на развитие ребенка? Во многом так же, как и родители, посредством подкрепления, моделирования и социального сравнения, а также путем предоставления возможностей для социализации и обучения.
Сверстники как подкрепление
По мере взросления детей роль сверстников, как подкрепляющих моделей возрастает. Многие родители, особенно родители подростков, сетуют на то, что дети игнорируют их мудрые советы, слушая своих сверстников и подражая им. Но даже в дошкольном возрасте подкрепление со стороны сверстников имеет место быть. Чем старше дети, тем это более заметно. Четырехлетние дети делятся своими делами и переживаниями со сверстниками более часто, чем трехлетние (Charlesworth & Hartup, 1967). Уже среди дошкольников взаимность является обычным явлением: дети, как правило, подкрепляют тех же сверстников, которые подкрепляют их (Hartup, 1983). Нет сомнений в том, что подкрепление со стороны сверстников в форме внимания и одобрения влияет на поведенческие модели испытуемых. Многочисленные исследования (Furman & Masters, 1980; Furman & Gavin, 1989) документально подтвердили, что, когда сверстников инструктируют обращать внимание только на определенные виды поведения одноклассника (например, полезные, совместные) и игнорировать другие виды поведения (например, неприятные, агрессивные) его поведение может значительно меняться.
Сверстники как модели
Влияние сверстников друг на друга не ограничивается подкреплением. Они так же служат некими социальными моделями поведения. Дети приобретают широкий спектр знаний и реакций, наблюдая за поведением своих сверстников. Простой пример – новая школа. Наблюдая, за поведением класса, новенький ученик может быстро понять, как дети должны стоять, когда учитель входит в комнату, что стрелять шарами рискованно и многие игры происходят по другим правилам, а ребенка в углу следует избегать, потому что он местный хулиган. Дети также осваивают новые социальные навыки посредством имитации, моделируя доминирующего и (предположительно социально квалифицированного) члена группы (Grusec & Abramovitch, 1982). По мере того, как дети усваивают правила, потребность постоянно подражать уменьшается (Grusec & Abramovitch, 1982). Имитация важный способ поддержания любого социального взаимодействия. Как показал Экерман (1989), даже у двухлетних детей имитация поддерживает совместную игру между партнерами и ведет к более изощренным формам игры, таким как социальные игры.
Интересно наблюдать, как организации занимающиеся детьми (школы, спортивные секции и.т.п.) ограничивают спектр действий и тем самым меняют взаимоотношения в детских коллективах.
Сверстники и процесс социального сравнения
Есть еще один стандарт, по которому дети оценивают себя в коллективе. Они используют сверстников, как некое мерило самих себя. Этот процесс социального сравнения – одна из основ самооценки ребенка.
Фестингер (1954) утверждает, что в качестве группы сравнения мы ищем людей, похожих на нас. Если ребенок хочет знать, насколько он хороший боец, он не зацикливается на том, как он поступил бы с Мухаммедом Али. Вместо этого он будет учитывать результаты столкновений, в которых он лично участвовал, а так же то насколько крутым его видят сверстники. То же самое происходит во всех сферах жизни. Ребенок не будет сравнивать свою скорость чтения и скорость чтения своей матери, он будет смотреть на то как читают его одноклассники. В вопросах самоопределения у группы сверстников нет равных … (Hetherington & Morris, 1978, p. 60).
Было обнаружено, что в первые годы начальной школы использование социального сравнения с группой сверстников в качестве средства самооценки у детей заметно возрастает (Harter, 1983, 1990; Ruble, 1987; Zarbatany, Hart- mann, & Rankin, 1990). У ребенка представление о себе и принятие себя тесно связаны с тем, как его принимают сверстники.
Сверстники, как возможность общения и обучения
Сверстники предоставляют возможности для общения, развития отношений и чувства принадлежности (Zarbatany et al., 1990). Важность этих функций возрастает по мере того, как ребенок развивается и проводит больше времени со сверстниками, чем с семьей (Larson & Richards, 1991). Сверстники также предлагают контекст для обучения и понимания инструкций (Zarbatany et al., 1990). Это очевидно в западных культурах, где дети приобретают навыки в играх и спорте со сверстниками или во взаимоотношениях с учителями в школах. Это совершенно очевидно в других культурах, таких как Индия и Африка, где о маленьких детях заботятся и наставляют старшие братья, сестры и сверстники (Whiting & Edwards, 1988).
ИГРА
Множество социальных взаимодействий у детей происходят именно благодаря игре. Догонялки, лазанье по деревьям, шахматы, монополия, баскетбол – это все игры. Но чем игра отличается от других видов деятельности? Вот несколько основных моментов:
- В игре у ребенка рождается внутренняя мотивация. Взрослым не нужно что-то навязывать, направлять и пытаться включить внешнюю мотивацию в отличие от многих других видов деятельности.
- Ребенок поглощен процессом, а не целью.
- Ребенок свободен от внешних правил, несерьезен и очень заинтересован. (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983).
Функции игры
Какие функции выполняет игра в развитии компетентности у детей? Во-первых, игра способствует когнитивному развитию детей. Это позволяет им исследовать окружающую их среду, познавать объекты и решать проблемы (Garvey, 1990; Rubin et al., 1983). Во-вторых, игра способствует социальному развитию ребенка. Например, в играх жанра фэнтези, дети учатся понимать других и отрабатывать роли, которые они примут на себя по мере взросления (Haight & Miller, 1993). Наконец, игра позволяет детям решить некоторые из своих эмоциональных проблем, научиться справляться с тревогой и внутренними конфликтами в безопасной ситуации.
ИГРА И СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В контексте игры детям предоставляется возможности делать открытия без риска. Например, в воображаемой игре дети могут экспериментировать с ролями доминирования и подчинения. Ребенок учится распознавать свои и чужие фантазии и действовать в соответствии с ними. В одной и той же игре ребенок может играть разные роли, от пастуха до льва. В игре дети могут без страха проверять внешние границы приемлемого, ведь в более позднем возрасте несоблюдение социальных условностей может дорого обойтись. (Fein, 1978, p. 269).
Воображаемая игра кажется особенно важной в развитии социальных компетенций, поскольку позволяет в игровой форме испытать чувства других людей. Она учит детей функционировать как часть социальной группы и координировать свою социальную компетентность. Это помогает детям практиковать свое поведение в будущем.
Воображаемая игра первоначально появляется примерно в середине второго года жизни, хотя некоторые дети начинают ее уже в 12-ти месячном возрасте (Haight & Miller, 1992). Ранее считалось, что умение притворяться рождается у ребенка в его самостоятельной одиночной игре и не требует других участников. Однако, есть исследование, которое дает данные о том, что первое притворство появляется у ребенка во взаимодействии с матерью, братьями и сестрами. Уже позже при входе в социум ребенок переносит это умение на игры со сверстниками (Dunn, 1988; Haight & Miller, 1993). Ролевые игры в различных культурах отличаются. В США матери играют с детьми намного чаще, чем матери в мексиканских деревнях, в которых основными партнерами по игре становятся братья, сестры и прочие молодые родственники (Farver, 1992; Zukow, 1989). Притворная игра в США обычно включает в себя символические действия, такие как кормление куклы выдуманной едой и.т.п… В сельских аграрных мексиканских общинах притворная игра фокусируется на функциональных ролях, таких как рутинные занятия взрослых (приготовление пищи, поход на рынок) (Zukow, 1989). К 3-м годам начинают появляться совместные драматические игры (Fein, 1989; Garvey, 1990). Они могут сильно преувеличивать реальность и даже быть грубыми (Miller, 1973). В агрессивной игре у детей могут быть медленные кулачные бои и перестрелки или продолжительные, ошеломляющие, мучительные агонии, которые сделали бы честь диве в Метрополитен-опера. Пик творческой игры приходится примерно на 6 лет, когда она включает в себя хорошо скоординированные фантазии, быстрые переходы между несколькими ролями и уникальные трансформации предметов и ситуаций.
Домашние фэнтезийные игры начинают сокращаться в школьные годы, поскольку дети начинают играть в более структурированные игры (Fein, 1981). Приключенческие фантазии усиливаются в подростковом возрасте (Gottman & Parker, 1986). Даже взрослый человек наслаждается фильмами про космические приключения и мечтает поучаствовать в сюжете. Поэтому можно смело сказать, что с возрастом фантазия не исчезает, но по мере развития выражается по-другому.
ФАНТАЗИЯ И УПРАВЛЕНИЕ СТРАХАМИ
Воображаемые игры один из способов научиться преодолевать страх. В ролевой игре дети выбирают то, чего нужно бояться, репетируют страх в более мягкой форме, а затем справляются с ним, побеждая объект страха.
4-х летняя девочка, боялась темноты и спала с ночником. Она часто играла в игру, в которой куклы боялись темноты. При выключенном свете маленькая девочка притворялась куклой, кричала, а затем, как мама, утешала куклу. Через несколько месяцев она объявила родителям, что ей больше не нужен ночник, и тема боязни темноты исчезла из ее фантастического спектакля. И девочка, и кукла вылечились. (Gottman, 1986, стр. 26-27).
Более того, мальчики и девочки могут по-разному справляться со страхом (Gottman, 1986). Девочки преодолевают страхи, используя эмоциональную поддержку и любовь, чтобы успокоиться и ослабить страх. Мальчики используют юмор или стратегию мастерства. Они сами притворяются тем, что их тревожит или побеждают в игре данный объект.
ИГРЫ И ПАТОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Взаимодействие со сверстниками играет важную роль в развитии самоконтроля и в коррекции проблемного поведения у детей (Berndt & Ladd, 1989; Hartup, 1983).
У эмоционально нестабильных детей часто отмечаются нарушения и ригидность игровых паттернов. С тревогой и эмоциональными расстройствами у таких детей связаны: несоответствующая возрасту игра, игра с отклонениями (кто-то нарушил правила или правила немного поменялись), непопулярность среди сверстников (Singer, 1977). Творческие игры могут стать причиной психологического стресса у нестабильных детей. Было высказано предположение, что неспособность развить воображаемую игру указывает на серьезную патологию, особенно у импульсивных и агрессивных детей. Дети в стрессе (родители недавно пережили развод и.т.п.) проявляют заметную жесткость в творческой игре (Hetherington, Cox, & Cox, 1979). В их фантазиях задействовано меньше персонажей и они более сильно привязаны к материальным объектам. Например, им нужна палка, чтобы представить меч, или стул, чтобы представить замок. Они редко представляют себе выдуманные объекты или персонажей. Они также демонстрируют меньшую обратимость в игре. Как только палка становится мечом, она впоследствии не способна превращается в ведьмовскую метлу, волшебную палочку или лошадь. Другая характеристика, которая часто встречается у детей с нарушениями: повышенная агрессия и отторжение заботы в игре. Вдобавок им трудно перейти от собственного «Я» к некой вымышленной роли. Гулд (1972) заметил, что способность смены ролей в игре («Я робот», «Я Бэтмен») происходит в возрасте от 3-х с половиной до 4-х лет. Она отметила, что неспособность перехода к воображаемой роли в этом возрасте указывает на некую психопатологию и недостаток самоконтроля.
Воображение в игре связано не только с самоконтролем, низким уровнем импульсивности и агрессии, но также с общением, сотрудничеством, независимостью и социальной зрелостью (Rubin et al., 1983). Кроме того, дети, проявляющие спонтанное воображение в игре, могут демонстрировать более широкий спектр эмоций (в том числе положительных), чем дети с меньшим воображением. Они с большей вероятностью будут улыбаться, проявлять любопытство и интерес к новому, а также выражать радость в игре и отношениях со сверстниками (Singer & Singer,1980).
Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993
Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна
Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна
Источник изображения: pexels.com
Ключевые слова: влияние игр на ребенка, зачем ребенку общаться со сверстниками, детская психология, научная психология, социализация, детские игры, когда дети начинают играть друг с другом, психология младенцев.
Источник