Познавательное развитие ребенка среднего дошкольного возраста

Елена Елтуховская
Особенности развития познавательной активности детей среднего дошкольного возраста

Актуальность проблемы. В современных исследованиях появились тенденции к преодолению учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организацией фронтальных занятий. Повышение уровня познавательной активности связывалось с особойформой предъявления учебного материала: моделированием (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. И. Непомнящая, Д. Б. Эльконин и др., постановкой задач проблемно-поискового характера (Л. М. Маневцова, Л. Н. Павлова, И. С. Фрейдкин и др., созданием игровых проблемно-практических ситуаций (Т. И. Ерофеева).

Были выявлены возможности вариативного обучения через сочетание его различных типов и форм (Т. А. Куликова, через построение вариативных моделей познавательной деятельности (Т. И. Гризик, Т. И. Ерофеева, Н. А. Короткова, разработаны концепция и педагогическая система формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром (О. В. Дыбина, сформулированы принципы личностно-ориентированной дидактики (А. А. Грибанова, В. К. Кали-ненко, Л. М. Кларина, В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, С. А. Ткачев и др.).

Современные подходы к организации познавательной деятельности дошкольников требуют изменения отношений педагогов и воспитанников. Возникает противоречие между необходимостью изменения взаимодействия взрослого с ребенком в процессе познавательной деятельности и недостаточной разработанностью способов его реализации.

Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, его личностный рост. Существенную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятельность дошкольников, протекающая в форме экспериментальных действий. В их процессе дети преобразуют объекты с целью выявить их скрытые существенные связи с яв-лениями природы. В дошкольном возрасте такие пробующие действия существенно изменяются и превращаются в сложные формы поисковой деятельности (Н. Е. Веракса. Н. Н. Подьяков, Л. А. Парамонов) Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества.

Экспериментирование обеспечивает развитие двух типов детской активности: собственной активности ребенка, полностью определяемой им, и активности, стимулированной взрослым. Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде. Собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, так как он применяет их как собственные. Выделенные два типа детской активности лежат в основе двух взаимосвязанных и вместе с тем принципиально различных линий психического развития ребенка- дошкольника: развитие личности и психического развития.

Особенности развитие познавательной активности детей среднего дошкольного возраста

Для того чтобы разобраться в проблеме развития познавательного интереса у детей, мы изучили литературу по детской психологии и педагогике (С. А. Козлова, Т. А. Куликова, В. С. Мухина, О. С. Смирнова, И. Ю. Кулагин, В. Н. Колюцкий и др.).

Дошкольный возраст- период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находиться у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

Примерно с 5 лет начинается расцвет идей маленьких философов. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрение.

Умственное развитие дошкольникапредставляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно- действенного и наглядно- образного, логического. Одна из наиболее ранних форм мышления – наглядно- действенное – возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком такого мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познавательный предмет. В процессе многократных действий с предметом ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно – образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.)рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Логическое мышление складывается к концу дошкольного возраста.

Для нашего исследования очень важен вывод, который делает в ходе своей работы Н. Н. Поддъяков. Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно- действенного и наглядно- образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением. В процессе экспериментирования ребенок получает новую порой неожиданную для себя информацию. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрываются перед ребенком его новые свойства, которые в свою очередь, позволяют строить новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых. Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышле-ния готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию, но и в обратном направлении – от непонятному к понятному, от определенному к определенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.

Для нашего исследования важен вывод, который делает в ходе своей работ Н. Н.Подъяков: «Детское экспериментирование – это особый вид мышления, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов.

К среднему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период очень важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой работы, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессе социализации имеет познавательная деятельность, которая, понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактическим наблюдением взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сими смогли бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о представлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько и др.) Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную ориентировочно- исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи- и я запомню, дай попробовать- и я пойму». Усваивается все на долго и прочно, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений.

Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют возможность самому ребенку найти ответы на вопросы «Как?» и «Поче-му?».

Теоретической базой этой работы являются исследования Н. Н. Поддьякова, который в качестве основного вида ориентировочно- исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного раз-вития ребенка» (Н. Н. Поддьков, 1995).

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно- исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность6 они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Н. Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно- исследовательской деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект,самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы свою волю.

Второй вид ориентировочно- исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослыми.

Исследовательский подход к обучению представлен в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М. В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения как обучения, при котором ребенок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного педагогом.

В наиболее полном, развернутомвиде исследовательское обучение предполагает следующее:

– ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить;

– предлагает возможные решения;

– проверяет эти новые решения, исходя из данных;

– делает выводы в соответствии с результатами проверки;

– применяет выводы к новым данным;

– делает обобщения.

М. В.Кларин приводит представления зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

– на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;

– на втором уровне педагог только ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно;

– на третьем, уровне постановка проблемы, равно как и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

Таким образом, огромное значение в развитии личности ребенка имеет познавательная деятельность, которая понимается как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под наблюдением взрослого в сотрудничестве и сотворчестве.

Влияние экспериментирования на развитие познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста

Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них с рождения. И. П. Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Предметная исследовательская деятельность, свойственна ребенку с ранних лет, развивает и укрепляет познавательное отношение к окружающему миру.

После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе восприятия предметов, но и на базе представлений.

В своем учебнике «Дошкольная педагогика» С. А. Козлова, Т. А Куликова дают определение детской любознательности, познавательному интересу, познавательному мотиву.

Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру.

Любознательность – это особая форма познавательной активности, не-дифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью (С. Л. Рубиштейн, Д. П. Годовикова). Любознательному ребенку хочется познавать. а что именно не столь важно (в этом проявляется недифференцированность любознательности).

Познавательный интерес – проявляется в стремлении ребенка познать новое, выяснить не понятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся в них связи и отношения (Т. А. Куликова).

Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса- активная мыслительная деятельность. Познавательный интерес ребенка отражается в игра, рисунках, рассказах, исследованиях. Поэтому взрослые должны обеспечивать условия для такой деятельности.

Успешная деятельность ребенка является стимулом развития познавательных интересов. Основной формой проявления любознательности, познавательных интересов издавна считались вопросы ребенка.

В основе многих детских вопросов лежит познавательный мотив: дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают надостаток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.

Источником познавательных интересов служит разнообразный опыт ребенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими- либо предметами и явлениями, в общении со взрослыми и сверстниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

Вывод,в ходе исследования психолого-педагогической литературы предложены следующие определения: «Любознательность» – форма познавательной активности, направленная на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. «Познавательный интерес» – проявляется в стремлении познать новое, выяснить непонятное. «Познавательный мотив» – стремление пополнить, уточнить и приобрести новые знания.

Литература

1. Андерсон Д. А. Думай, пытайся, развивайся. – М.: Просвещение. 1980.-82с.

2. Анциферова А. А., Владимирова Т. А Воспитание детей в среднейгруппе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение. 3. Блонский П. П. Психология дошкольника. – М.: Педагогика. 2006.-632с.

4. Брунер д., Оливер Р. Исследование развития познавательной деятельности.

5. Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение. 1982.-127с.

6. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика. 1986.-123с.

7. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология детства. – М.: АПО. 1997.-152с.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. –М.:

9. Дыбина О. В.Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М.: ТЦ Сфера. 2002.-192с.

10. Дыбина О. В. Что было до… – М.: ТЦ Сфера. 2002.-243с.

11. Зак А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей. – М.: Арена