Познавательное развитие ребенка с нарушением зрения в школе
Леонтьева Н.Е.
учитель-дефектолог
ГБДОУ д/с № 82
компенсирующего вида
Невского района
Познавательная сфера детей с нарушениями зрения: психические функции
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.
С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, ориентировки в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.
Внимание
Практически все качества внимания, его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность или сосредоточенность, устойчивость – оказываются под влиянием нарушения зрения, но дети способны к высокому уровню развития этих качеств, достигая, а порой превышая уровень их развития у зрячих. У детей наблюдается:
– замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания;
– концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной деятельности.
Ощущение и восприятие
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.
При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление схематизма зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира, страдает скорость и правильность восприятия. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.
Зрительные системные образы слепых с остаточным зрением формируются на основе сукцессивного процесса.
Качественный анализ возможностей слепых в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста:
– на первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка. Они недостаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений, у них наблюдаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий;
– учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности при
определении пространственных направлений относительно другого человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разно модальные ориентиры;
– дети третьего уровня овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными схемами – моделями микрорайона, учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью;
– наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов.
Память
Исследование памяти слепых, проведенное А.А. Крогиусом, позволило ему утверждать, что процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы.
Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти.
Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными.
Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти оказывается высоким, образы памяти при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.
Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции, когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.
Мышление
Имеются 3 концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:
– теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф. Струве, 1810, А.А. Крогиус, 1926, К Брюклен, 1934, Б.И. Коваленко, 1962);
– теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления основывается на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин);
– концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А.И. Земцов и его школа).
Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.
По сравнению с детьми обычной школы слепые и слабовидящие учащиеся 1-2 классов имеют более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит переход от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.
Источник
Надежда Боровик
Особенности познавательного развития детей с нарушениями зрения
учитель-дефектолог
Боровик Надежда Владимировна
Каждый появившийся на свет младенец воспринимает мир посредствам сохранных анализаторов. Дети с нарушениями зрения видят мир совсем по-другому, и их воспитание и развитие имеет свои особенности. Такие дети находятся в условиях социальной депривации, так как они лишены жизненно важной потребности полноценно видеть. Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение, возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия. Ограниченность информации, получаемой детьми с нарушениями зрения, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Таким детям приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему ребёнку. Наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированное свойств зрительного восприятия.
Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.
Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти.Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения.
Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.
Речь детей с нарушениями зрения развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Речь детей с нарушениями зрения выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.
Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение таких детей в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии.
Таким образом, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.
Источник
Познавательные возможности слепых и слабовидящих детей
Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения.
И. М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.
Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».
Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практических выводов.
Во-первых, работа с детьми, имеющими нарушения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит медико-педагогический характер.
Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нарушениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением (0,09-0,2 (0,4)).
Учащиеся со зрением 0—0,04 наряду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остротой зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значительно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зрением 0,09—0,2 (0,4).
Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.
Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми работа не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентировки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях.
Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бытовых делах, организуют шефство над вновь принятыми в школу с целью развития у них навыков пространственной ориентировки.
Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекомендациями «Организация учебных занятий в специальных общеобразовательных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей».
В рекомендациях сказано, что слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.
Педагоги могут разрешать детям с остротой зрения 0,01—0,04 в течение короткого отрезка времени рассматривать картинки и читать небольшие тексты, выполненные укрупненным шрифтом. Одновременно они должны категорически запрещать чтение глазами рельефно-точечного шрифта.
Очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с остротой зрения 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидящих в зависимости от прогноза заболевания. Не являясь слепыми, эти дети отличаются от слабовидящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам.
У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная патология, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фиксацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.
Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сетчатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта.
Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В результате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.
Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им трудно оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных текстов и др.
Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с использованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение.
Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе пользоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др.
Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут.
В формировании адекватных представлений об объективном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные рисунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и видеофильмы.
Эффективным средством формирования знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, событий. Демонстрация видеофрагмента, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной стороне явлений и т. п.
Прежде чем использовать на уроке технические средства, учитель должен сам тщательно рассмотреть картины или кадры фильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия. Это позволит сделать применение наглядного материала на уроке более эффективным и рациональным.
Источник