Помощь ребенку с проблемами в развитии

С чего начать помощь ребенку, с проблемами в развитии:

от игры к занятиям

В игры с ребенком необходимо включать целенаправленные и регулярные упражнения для развития слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умение правильно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также начать формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание.

Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше два раза в день. Их продолжительность может быть самой разнообразной: от 2-3 мин в первые дни занятий до 20-30 мин с детьми более старшего возраста, которые сумели приобрести необходимую «умственную работоспособность». Чем продолжительней занятие, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания располагайте по степени трудности их выполнения детьми.

Развитие слухового внимания и памяти проводится в игре с использованием хорошо знакомых ребенку озвученных игрушек: колокольчика, барабана и др. Например, игра «Послушай внимательно и угадай, на чем играла мама». Не видя игрушку, надо узнать ее (назвать или показать) по издаваемому ею звуку. Такую игру лучше начинать с двух игрушек, постепенно добавляя к ним новые. Звучащие игрушки можно заменить хорошо знакомыми ребенку предметами: деревянной дощечкой, тарелкой, ложкой или кастрюлей, а игру назвать: «Послушай внимательно и угадай, до чего дотронулась (по чему стучала) мама палочкой». Хорошо проводить игры-занятия, в которых дети определяют местонахождение невидимого для них звучащего предмета: «найди колокольчик», «найди дудочку». Взрослый, извлекший звук, быстро отходит от спрятанной музыкальной игрушки.
Развитие зрительного внимания и памяти. Этому способствуют игры на запоминание: «Что где лежало», «Кто с кем поменялся», «Что прибавилось», «Кого (чего) нет» и др. Например, начиная с двух игрушек (постепенно со временем увеличивая их количество) взрослый на глазах у ребенка кладет на мишку на стол, а куклу сажает на стул. Предлагает внимательно посмотреть и запомнить, кто, где сидит, а потом закрыть глазки. Поменяв местами игрушки, взрослый говорит: «Раз-два-три, а теперь ты посмотри». Ребенок должен расставить предметы в том порядке, в каком он видел их первоначально. Аналогично проводится игра по формированию умения определять, какая игрушка прибавилась к тем, которые лежали на столе или вспомнить ту (те), которые убрали со стола или спрятали.

Если ребенок хорошо справляется с этими заданиями, то игрушки можно заменить предметными, а затем и сюжетными картинками.

Сличение и сортировка предметов по цвету, форме и величине. Умение сличать предметы и явления, находить у них то общее, что их объединяет, и то, что их различает, учит ребенка самостоятельно мыслить.

С этой целью полезно проводить занятия по обучению сортировке предметов по основным их признакам: цвету, форме, величине. Сличать и сортировать можно кубики, матрешки, шарики, вырезанные из картона фигурки и другие игрушки или предмет обихода (пуговицы, катушки, ложки или небольшие технические детали разной конфигурации: болты, шайбочки, гайки).

Проводя занятия по сличению признаков предметов, соблюдайте следующие условия:

Учите ребенка фиксировать взгляд на предмете, который он берет или хочет взять, для чего неоднократно напоминайте: «Посмотри внимательно»
Не добивайтесь от детей запоминания названия цвета, формы или величины предмета (красный, синий, круглый, маленький, большой), а сосредотачивайте внимание на одинаковости, схожести предметов, например: «Посмотри и найди такой же, похожий». Сначала ребенок должен уловить сходство цвета, затем формы, потом величины. Словесные обозначения признаков предметов (большой, зеленый, треугольный и т.д.) усваиваются детьми значительно позже, поэтому работу над словесным обозначением признаков предметов надо проводить позже.
Обучая детей сличению предметов по цвету, форме, величине, не торопитесь вводить разнообразие форм, цвета, величин. Количество сортируемых предметов должно возрастать постепенно.

Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развезти на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики или разложить по разным коробочкам (помочь маме) белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов, окрашенных в разные цвета, необходимо увеличить. Например, предложите ребенку подобрать банты к соответствующему платью, ленты к шарам и т.д.

Затем научите ребенка сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от крестиков. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, например, ромб, круг, квадрат, предложите ему поиграть в ящик с прорезями разной формы и фигурами, подходящими к этим прорезям.

Научите сличать предметы по величине, например, помочь маме разложить столовые и чайные ложки, а затем столовые, чайные и десертные. Предварительно вымыв монетки, можно предложить сделать стопки из различных монет.

К перечисленным выше играм добавьте игры на сличение парных картинок (лото), предложите сличить цветные картинки с их контурным изображением.

Учите детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: «Построй такой же домик, какой построила я», – говорит взрослый. Или: «Посмотри внимательно и разложи палочки (кубики, мозаику) так как положила их я», – говорит мама. Для проведения таких занятий надо иметь два комплекта кубиков, деталей, палочек и т.д. Одним пользуется ребенок, другим – взрослый.

Необходимо начать группировать предметы с минимального количества (двух-трех), а затем постепенно увеличивать их. Из 2-3 кубиков можно построить «башню» или «поезд». Из 4 и более кубиков получаются довольно сложные постройки: «дом», «ворота», «гараж» и др. Сделанные постройки включайте в игру: на «стул» посадите куклу, покормите ее; в «гараж» поставьте машинку и т.д.

Аналогично кубикам можно использовать другие предметы. Например, научите детей выкладывать из палочек узоры. Предлагайте сначала сочетать малое количество элементов (не более 2-3): две палочки, например, можно располагать следующим образом: II, X, T, =. Из трех палочек можно создать более сложную композицию.

Регулярно проводите занятия по обучению ребенка составлению целых предметов из их частей. Если нет возможности провести «починку» или «сборку» игрушек, можно заменить их картинками с изображением животных или знакомых предметов. Наклеенную на картон картинку сначала разрежьте на две равные половинки по горизонтали или вертикали. Если ребенок после показа легко составляет из двух частей целое изображение, то попробуйте предложить ему сложить разрезную картинку из трех, а затем и четырех частей. С особым удовольствием ребенок подберет «хвосты» животным.

Примечание: нормально развивающиеся 3-летние дети свободно складывают разрезные картинки из двух-трех частей, а 5-6-летние – из шести и более частей. Из разрозненных разрезанных на части и перемешанных между собой карточек дети соберут изображения животных, предметов, людей и др.

Учите ребенка классифицировать предметы по их назначению. Разложив перед малышом предметные картинки, попросите сначала показать то, на чем ездят: «покажи машину», затем попросите отобрать все то, что надевают на себя, что едят и др. Рекомендуемые группировки предметов: 1) одежда; 2) мебель; 3) посуда; 4) транспорт; 5)игрушки; 6) обувь.

Если дети свободно сличают и сортируют предметы по цвету, форме, величине, умеют складывать разрезные (новые) картинки из трех и более частей, умеют группировать предметы по назначению и виду, научите их выстраивать предметы по росту. Например,. Поставить по росту 5-6 матрешек или разложить по убывающей (возрастающей) палочки разной длины, по величине кружочки и др. В заключение предложите вставить одну из матрешек в сомкнутый ряд, выстроенный по росту.

Источник

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Актуальность данной проблемы определяется:

Увеличение количества детей новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей снизилась с 50 % до 35 %
Интеграционные процессы
Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
Исключение необходимости дорогостоящего специального образования (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей

К нарушениям и отклонениям у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Малыши с ЗПР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет и наследственный фактор.

Существует модель системы раннего появления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

1 блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
2 блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи

Организация системы ранней помощи

ППМС-центры (центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи);
ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), ПМПк (психолого-медико- педагогическая комиссия)

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
Наличие специального стандарта образования
Более дифференцированное «пошаговое» обучение
Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды

Диагностические методики

Методика Гриффитс
Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап – Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб

Основные закономерности нормального психомоторного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления.

Уже в первый период — период новорожденности (0—1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Источник