Полисенсорное развитие ребенка с нарушением зрения

Полисенсорное развитие детей с нарушением зрения

Тарских Светлана Дмитриевна, доцент, к.п.н.

Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны между собой. И одно и другое является так называемым чувственным отображением объективной реальности, существующей независимо от сознания и вследствие воздействия ее на органы чувств: в этом их единство.

Ощущение – это отражение отдельного чувственного качества или недифференцированного и неопредмеченного впечатления от окружающего. В этом случае ощущение и восприятие различаются как две разные формы или два различных отношения сознания к предметной действительности. Ощущение и восприятии, таким образом, едины и различны.

Содержание ощущений не выходит за пределы элементарных форм отражения. Однако реальные процессы отражения внешнего мира выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, и чтобы человек ни воспринимал, он неизменно «имеет дело» не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений, опираясь на совместную работу органов чувств и синтез отдельных ощущений как сложных комплексных систем. Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности, так и в пределах нескольких, где под модальностью понимается совокупность сходных сенсорных впечатлений, обеспечиваемых определенным органом. В результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходя от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую степень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Предметность восприятия выражается в так называемом акте объективации, т.к. в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого отнесения восприятие не может выполнять свою ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Предметность восприятия не врожденное качество: существует определенная система действий, которая обеспечивает субъекту открытие предметности мира. Решающую роль здесь играет осязание и движение. И.М. Сеченов подчеркивал, что предметность формируется на основе процессов, в конечном счете, всегда внешне двигательных, обеспечивающих контакт с самим предметом. Без участия движения наши восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенностью к объектам внешнего мира. Предметность восприятия играет большую роль в дальнейшем формировании самих перцептивных процессов, т.е. процессов восприятия.

Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека – с другой. И.М. Сеченов подчеркивал, что целостность и структурность восприятия – результат рефлекторной деятельности анализаторов.

Вследствие множества степеней свободы положения окружающих объектов по отношению к воспринимающему субъекту и бесконечного многообразия условий их появления эти объекты непрерывно изменяются в перцептивные процессы. Однако благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету.

Действительным источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях обеспечивает инвариантность перцептивного образа относительно этих изменчивых условий, а также движений самого рецепторного аппарата, следовательно, порождает константность этого образа.

Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести воспринимаемый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове.

Восприятие – это активный процесс, в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Зависимость восприятие от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.

Таким образом, восприятие зависит от прошлого опыта субъекта. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем детальнее его восприятие, тем больше он увидит в предмете.

Восприятие требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, осязательные свойства) тех основных признаков (с одновременным отвлечением от несущественных), и сопоставление их с прежними знаниями о предмете. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие.

В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторные связи. Первый случай наблюдается при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности. При этом нервные связи образуются не только на сами раздражители, но и на их отношение – временное, пространственное. Другой вид нервных связей, образующихся при воздействии комплексного раздражителя, – это связи, в пределах разных анализаторов.

Процесс восприятие осуществляется рядом взаимодействующих между собой анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. Тактильный и кинестетический анализаторы участвуют в осязательном восприятии. Аналогично в слуховом и зрительном восприятиях также участвует двигательный анализатор.

Различные виды восприятия редко встречаются в частном виде. Они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия. Так, восприятие предметов включает в себя зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие. Взаимодействие восприятий является полисенсорным восприятием, которое определяется как комплексное отражение действительности через различные уровни модальности.

Зрительно воспринимаемые предметы могут иметь для нас особое значение или же быть безразличными, создавать эмоциональное впечатление или же не вызывать никакой реакции. Зрительное восприятия является дистантным восприятием. С помощью него мы воспринимаем целостность предмета, расстояние до него. В состоянии пассивного восприятия мы «отбираем» наш зрительный мир произвольными и непроизвольными движениями глаз; их амплитуды и направление зависят не только от внутреннего состояния ЦНС (внимания, интереса), но также от характера зрительного стимула.

Кожа не является однородной чувствительной поверхностью. Внутри нее, варьируются по плотности, располагаются рецепторы трех независимых модальностей: давление / прикосновения (ликанореценция), тепла и холода (терморецепция) и боли. Общим свойством этих модальностей является то, что их рецепторы не сгруппированы и не образуют органов чувств, а как правило широко разбросаны и не сходятся в специализированные нервы (такие, как зрительный или слуховой), а включаются в многочисленные нервы тела и многие центральные тракты. Вместе с тем их работа вполне сопоставима с работой систем, обслуживающих любую из других модальностей. Для появления тактильного ощущения, входящего в механорецепцию, на внутренней стороне руки достаточно небольшого вдавливания кожи. С помощью тактильных ощущений мы можем определять поверхность предмета.

Слуховые ощущения возникают в мозгу человека в результате воздействия звуковой волны на слуховой рецептор. При помощи слуха человек отражает также качество звука, как громкость, высота, тембр, устанавливает длительность звучания, локализует источник звука в пространстве. Человеческий слух имеет социальный характер и существенно отличается от слуха животных – помимо шумов, человек различает речевые и музыкальные раздражители. Будучи дистантным, слуховой анализатор на расстоянии отражает многочисленные пространственные и временные отношения. Кроме того, звук имеет предметный характер, т.е. является признаком, присущим определенному предмету. Важной функцией слуха, для людей с патологией зрения, является локализация источника звука в пространстве. Способность локализовать звуки развивается в процессе пространственной ориентировки, которая развивается в деятельности.

Наиболее очевидно влияние выпадения или глубокого нарушения зрения на процессы развития ощущения и восприятия. Их специфика заключается в отражении меньшего качества свойств предметов и явлений, в преобладании ощущений иных модальностей, чем у зрячих, и в построении нервного механизма по компенсаторному принципу.

Потеря зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется у детей с нарушением зрения взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязание, слуха, обоняния. При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринимаемых дистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов ребенок с нарушением зрения получает посредством осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяет ребенку с нарушением зрения непосредственно воспринимать окружающие его предметы, вследствие чего происходит формирование предметных представлений.

Осязание работает более активно, чем у зрячего, доставляя большое количество ощущений, в известной мере компенсируя отсутствие зрения. Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов. Оно дает возможность адекватного отражения формы предметов и других свойств. В процессе обучения с накоплением сенсорного опыта происходит развитие восприятия изображений и предметов.

Слух в условиях отсутствия зрения остается наряду с обонянием сохранным дистантрецептором, в то время как возможности осязания ограничиваются его константностью. Согласно исследованиям М.И. Земцовой, развитие ориентировки на звуки происходит в несколько этапов. Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у детей с нарушением зрения формируется в младшем дошкольном возрасте. В тоже время соотносимость звуков с предметностью восприятия в раннем возрасте еще низка по сравнению с восприятием детьми среднего и старшего дошкольного возраста .

Важную роль в развитии детей с нарушением зрения имеет остаточное зрение. Оно дает большое облегчение в ориентировке в пространстве. В условиях труда или учебной деятельности остаточное зрение может применяться лишь кратковременно и с соблюдением необходимых гигиенических условий, в первую очередь достаточной освещенности рабочего места.

Особым видом восприятия у детей данной категории является так называемое чувство препятствия. Это явление заключается в том, что при приближении к какому либо предмету достаточных размеров ребенок тотальной слепотой чувствует, что перед ним находится препятствие. В состав этого восприятия, несомненно, входят самые разнообразные ощущения, в том числе зрительные; ощущения обонятельные, когда препятствие обладает соответствующими свойствами; ощущения температурные, когда разница температур препятствия, воздуха, окружающих предметов и человеческого тела допускает это. Однако, одновременное, при всех условиях, участие всех перечисленных и других компонентов в образовании восприятия препятствия вовсе не обязательно. Наоборот, в каждом отдельном случае ощущения эти могут возникать и возникают в самых разнообразных сочетаниях. В этом описании восприятие препятствия очень хорошо показана зависимость чувства препятствия от свойств предмета; показано, что все раздражители от препятствия с точки зрения физиологического механизма, действуют как один комплексный раздражитель. По закономерностям действия комплексных раздражителей одни их компоненты могут быть замаскированы, а другие выступать как ведущие, почему и могут получаться данные в одних случаях о восприятии препятствия с помощью слуха, в других – с помощью кожной чувствительности, в зависимости от ведущего компонента комплексного раздражителя, каким является воздействующее на органы чувств препятствие. В восприятии могут присутствовать раздражения, не обнаруживаясь самостоятельным ощущением, но влияя на общий эффект воздействия других, связанных с ними временной связью раздражений. Какие именно качества, свойства предмета является ведущими, существенными, зависит от всей совокупности условий, в которых протекает процесс восприятия.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. – Л., 1961.

2. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей //Дефектология. – 2000. №3.- С. 3-15.

3. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2001.

Источник

Методические рекомендации для педагогов.

Тема: « Значение полисенсорного развития для детей раннего возраста».

Полисенсорное развитие – это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы полисенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, прислушиванию и т.п., т.е. сформировать у него перцептивные действия (перцепция – восприятие).

Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще не достаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он воспринимает. Общепринятыми мерками являются сенсорные эталоны. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система форм родного языка и т.д.

В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, осязательные образы. При этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены словом. Если образы восприятия закреплены словом, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Полисенсорное развитие является важным условием развития целостного восприятия предмета. Не надо путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, по-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете цвет, форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними.

Нарушение зрения у ребенка раннего возраста создает трудности накопления сенсорного опыта, что приводит к недоразвитию зрительного восприятия, а это отрицательно сказывается на формировании представлений, памяти, речи,

мышления дошкольников. Низкий уровень развития сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций. Поэтому проблеме сенсорного восприятия в программе для детей с нарушением зрения уделяется особое внимание.

У детей с нарушением зрения при овладении сенсорными эталонами выявлены следующие особенности:

В сравнении с возрастными возможностями у дошкольников с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах;
Низкое качество овладения сенсорными эталонами;
Трудности зрительного восприятия связаны с отставанием освоения операций на «выделение из множеств», и «соотнесение и сравнение однородных цветовых эталонов»;
Труднее всего дети с проблемами зрения овладевают сенсорными эталонами «форма». Особая трудность у дошкольников возникает при необходимости узнать, обозначить словом, локализовать в новом пространственном расположении;
Трудности овладения пространством связаны с неспособностью большинства детей верно оценить взаимное расположение объектов, найти заданную величину, соотнести предметы по величине при восприятии пространства и оценки расстояния;
Прослеживается зависимость уровня овладения дошкольниками сенсорных эталонов от степени и характера нарушенного зрения.

Основная задача педагогов специализированного учреждения для детей с нарушением зрения по развитию сенсорного восприятия должна заключаться в осуществлении двух моментов: овладение детьми сенсорными эталонами и обогащение способами обследования предметов.

Способы обследования предметов – это способы сравнения свойств воспринимаемых предметов.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям.

Ранний возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия. Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов – это обеспечить накопление представлений о цвете, форме, величине и т.п.

Первоначально логично давать малышам задания на группировку предметов. Дети группируют предметы сначала по величине, затем по форме и, наконец, по цвету. На одном занятии дети группируют предметы большие и маленькие, но при этом предметы имеют одно название, на следующем – группируют предметы круглой и квадратной формы, но при этом сохраняется цвет и величина, т.е. всегда заданное сенсорное свойство на данном этапе обучения выступает единственно новым.

Формирование представлений о сенсорных эталонах происходит в несколько этапов.

ЭТАПЫ УСВОЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ

Детей учат практическому применению – прикладывая и накладывая определять больший и меньший предмет.
Умение выстраивать предметы в ряд, упорядочивая их по определенному признаку (2-3 предмета). Постепенно ряд расширяется и перед детьми ставится другая задача.
Определить промежуточную величину предметов «Чего не стало?»

Сначала путем примеривания,
Затем – условной меркой,
На глаз.

Обучая построению ряда следует подсказать ребенку, что сначала нужно выбрать самый большой предмет, а затем – самый большой из оставшихся, и действовать так, пока задание не будет выполнено.

На первом этапе не нужно добиваться правильного называния величины. Педагогу следует озвучивать практические действия ребенка. В дальнейшем ребенку предлагается словесная инструкция: “Выбери самую маленькую матрешку. Правильно, она – самая маленькая”. Только после того, как ребенком будет накоплен практический опыт, можно просить называть параметры величины: – “Построй матрешек от самой большой до самой маленькой и расскажи, как ты построил”.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ

Знакомство с объемными фигурами: шар, кубик, кирпичик. Ребенок должен находить парные фигуры: “Дай шар, кубик, кирпичик, как у меня”.
Закрепляется представление о тождестве: такой – не такой, разные – одинаковые. Группировка.
Словесная инструкция взрослого – подобрать предмет определенной формы: Игра «Чудесный мешочек» – узнай, достань кубик, шарик, кирпичик.
Ребенок словесно обозначает форму: шар, кубик, кирпичик. Соотнесение объемной формы с плоскостным изображением (как шарик, как кубик).
Соотнесение плоскостных изображений фигур с силуэтными формами (круг, квадрат, треугольник, овал), не называя их.
Ознакомление с геометрическими формами осуществляется с 1 по 4 этапы.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ

Ребенку предлагаются разноцветные предметы от 3 до 6. «Найди точно такую же, как у меня». Закрепляются представления о тождестве: такой – не такой, другой.
Составление пары по цвету «Построй парами кукол», «Подбери кукле бант» и т.д.
Взрослый сам называет цвет, озвучивая действия ребенка. Дидактическая игра «Построй башенку, как у меня». Педагог озвучивает: – «Первый этаж мы построим из красных кубиков».

Соотнесение предметов по цвету: «Закрыть окошки в домиках». Педагог называет цвет окошек, обращая внимание на то, что они подходят по цвету.
Ребенку предлагается действие: подобрать предмет определенного цвета, после того, как педагог озвучит этот цвет. «Это желтый колобок. Подбери для него дорожку такого же цвета». Начинать надо с теплых тонов: желтый, красный. Потом – синий, зеленый.
Устанавливается тождество предметов по цвету:

«красный – как помидорчик»,

«желтый – как солнышко»,

«зеленый – как травка»,

«синий – как небо»…

Формирование умения словесно обозначать цвет. Ребенка спрашивают: – «Как я назвала цвет этой игрушки?» Можно подсказать начало слова, первый звук, задать наводящий вопрос «Какого цвета травка?»
Группировать предметы по цвету: «Собери все желтые цветочки (из красных)», «Какие цветы ты собрал?». Аналогично – красные, затем зеленый из синего. Только когда ребенок начинает твердо оречевлять один цвет, – переходить к другому.
Выделять цвет, как признак предмета. Использовать в речи понятие «цвет». «Чем отличаются платья?» (цветом).

Определить основные этапы работы по сенсорному восприятию детей с патологией зрения помогут уровни сенсорного развития, вытекающие из содержания «Программы развития зрительного восприятия и ознакомление с окружающим миром» Рудаковой Л.В. (уровни прилагаются).

Литература:

Борякова Н.Ю., Собалева A.3., Ткачева В.В. «Практикум по развитию мыслительной деятельности дошкольников».
Э.Г. Пилюгина «Занятия по сенсорному воспитанию».
Л.А. Венгер «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников».

Источник