Перцептивное развитие в первый год ребенка

Статья “Развитие перцептивных навыков у детей

раннего возраста”

Один из ведущих факторов развития ребёнка – активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинетическое, пространственное и т.д.), которое формирует систему восприятия. Восприятие – доминирующая функция сознания.

Ранний дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, слухового, тактильно-двигательного; формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Представления о предметах окружающего мира должны быть у ребёнка разносторонними, но цельными. Впечатления, полученные на основе зрительного, слухового, тактильного, двигательного ощущений, должны сливаться в единый образ. А единство и разносторонность представлений о том или ином предмете способствуют более точному пониманию значения слова – названия этого предмета.

Отсутствие или неполноценность представлений сказывается на развитии речи. Слово, наполненное случайным, односторонним содержанием, понимается лишь в ограниченных условиях и по отношению к определённым предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, слухового, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков самообслуживания.

Чтобы развитие зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия у детей с задержкой речи (общим недоразвитием речи) проходило полноценно, необходимо систематически проводить грамотно организованную коррекционную работу.

Чем раньше начинает проводиться работа, направленная на развитие перцептивных навыков у детей, тем больший вклад вносится в коррекцию их общего психического развития.

Период двух-трёхлетнего возраста является начальным этапом сензитивного периода для развития всех видов восприятия. У ребёнка на 3-ем году жизни появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, – ребёнок становится способным чётко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире и он способен понимать взрослого. Более точными становятся движения пальцев и кисти руки, он лучше осуществляет зрительный контроль за движениями. Это даёт возможность воспитателю шире использовать дидактический материал в играх на развитие перцептивных навыков у детей. Используя различный дидактический материал, воспитатель способен научить ребёнка рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, то есть сформировать у ребёнка перцептивные действия. Ребёнок начинает обозначать сенсорные признаки словом.

На третьем году жизни ребёнка задания по сенсорному воспитанию могут включаться и в элементарную продуктивную деятельность: рисование, лепка, конструирование. То есть наряду с умениями рисовать, лепить и строить дети воспринимают, сравнивают, обобщают.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребёнка и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В раннем возрасте усвоение знаний, формирование умений и навыков должно проходить систематически. Сенсорное воспитание детей осуществляется в различных формах:

– В организованной деятельности (занятия рисованием, лепкой, конструированием, «Первые шаги в математику»)

– В нерегламентированной деятельности (совместной и индивидуальной)

Важными условиями обеспечения работы по развитию перцептивных навыков у

детей раннего возраста являются:

*накопление разнообразного дидактического материала и пособий; игр по ознакомлению с цветом, формой, величиной предметов; игр на развитие слухового восприятия; игр и пособий для развития тактильных ощущений • детей;

*организация развивающей среды группы: наличие зон дидактических игр, экспериментирования, конструирования, уголка «Маленькие художники»

* соблюдение при планировании работы принципа последовательности, предполагающего постепенное усложнение предлагаемых детям заданий и игр.

Источник

3. : ,

1.1.

1.2.

1.3.

, . , , . , . , . , 2 , 2- . . , , . ; , , .

. , , , .

60- XX , . ( ()). , . , . , .

, , . , , , .

1.1.

, :

1. . , . , .

2. () . . , , , .

3. ; . . , .

4. . , . , , . , , .

5. () , . . , .

6. () , : , , . . . , .

, . ( ). . , 4- 8- , . , . , , , 4 .

1.2. Taft, Cohen

, , , : . – (), , , , . , , , , . , , , , . , , , , , .

2. – , , . 3- 4- .

3. . , , . .

4. . ,

5. . , . .

1. . , , . 4 .

2. . , , . 5 .

3. . , . , 9 .

4. . . 6 .

5. (). , , , . 2-3 .

6. . , . 6 .

7. – . , , , , . 4 .

. , . : , .

1.3.

, . ( 1995). 28 , 7 : , , , , , . , .

. , , . , , , , .

. , .

1. , , , .

, . , . : . . , , . , () . , . , . .

– , .

, (), . , : , , , , , . , .

, , . , , . , . . .

. , , , : , . , , – , , . , 11 13 , 15 , . , . , , 1930- . , . , , . , , , . , , , .

, .

, . , , , .

2.1. 4 . 4- . , , , . . , .

. 4 , , . . 4-5 .

, , 2- 3- , . , () (Thelen, 1989). .

. , , , , .

2. 5 8 . 8 , 4-. , ; ; , , , .

5 6 , – . , , . 1- , , , , , , .

, . 5 . 8 , , . – , , .

() , , . 8- , . , -, , , , . , . , , . . – ( ) . – , .

8- , -, ; – . , – . .

3. 9 12 . 12 , . , , , .

, . . , . .

, . , . 12 . , , . , , , , , . , , , , .

, , , . , , . , . 12 , . , .

4. 13 18 . 1,5 , , . 18 . , , , .

– , . . : , , .

5. 19 24 . , , .

, , , , . , . , , , , , . . , , , , , . , . , .

2- , – . – , .

, 2 . , . , , . (, ) . ,

, . , . , , , , . , . 6 , .

. , , . , — .

, .

. , : . , . , . , – , , , , , . – .

. . 17,8 25,4 , , , . , , . . . 2- .

. , . . , .

– – –

. , 2-3 .

, (, ) . , , .

4-6 . – 3-4 . .

: 1-2 – . 2 , , . 3 , 6 , .

. , . 2 . 5 , 7 , .

4 . 6 , . , – , . 2 , , , ; , 4 , . 5 6 , –

(Gibson, Walk, 1960) – , . , . 6 , . , , . , , , . , , , , .

-, , , 4-6 .

. , . 2- . . . , , , .

, . , , , . , , , , , , .

. , . ; , .

. 4 , . 6 , , . , , , .

, . , , , , . , , , , . .

. , , . , .

? , , . , , . , , , . . , -, . . , . .

, , , . () .

. , , , , . . , , .

1. 24 . , , . , , , , () () , . , .

2. . , , . 7- . 2- , ( !) , , . , , . , , . , . , , .

, . . .

0-1

: , , ,

1-4

(, )

4-8

8-12

;

12-18

( )

18-24

;

. , . :

4-5 , .

5– – .

9 : , , , . .

12 , .

15-18 , , .

21 : , .

24 : .

3 , . , ,

. 2 .

2- 3-

3-4 .

6-7 . , : , .

9 , , .

, . , . , , , , , . , .

: , , .

. , – . , , , . , 18 , 8- . : – , , .

. -, , 2 . , , . -, 2- , , , , , , – . . , -, , . , 5 .

5 . , , ,

. 5 : , , . – 5- 8- . : , . 1 . , , , . , 12 18 , : ? .

. 4- , , . , , , . , , , , .

, -, . 2- . 5- 48 , 2 . , , . , . , . , , . , , , (Fagen et al., 1997).

– , . 6- 12- , . . , . . 11-12 : , , , . . . . , : , . . 15 18 , , ,

20- 26- , , , . , , . .

, , , , , ; ().

; , . , , .

, , , , , . . . , . . .

: , , , -, -, . 8 . , , , , –. 14 . , . , 14- : , , , . , ; , .

; .

, .

(: -).

; .

50 .

50 ; , .

; , 3-5 .

1000 .

. . , , : —. 6 . : , , , , .

2- , , , , . 6 ; .

– 6 , – – -, . , .

, , .

, .

. , , . , , , , , .

, , , . , , .

. 1- . , , . , .

, . (: !), .

. , , .

. 1- . , 2- .

. , , , , . . , . . , . , , , , : , , : .

? , . . , , , , (), . , , , , , , , .

(Nelson, 1981, 1996) , , , . 18 , 50 .

. , . , , , . , , , , . , .

, , ,

–

, , ,

, , , , , .

. 21 , . , ; ?, , . , , . , , , .

, . , , , . , ; , , .

. 2- . , : , , . , .

. , . : . , (Brown, 1973) .

, , .

4 – , , .

. , : .

, , . , . , . , , , . : , , , (, ). , , .

(Chomsky, 1959) , , , . () – , , , , .

. , , , . , , . 1 4,5 , . , .

Источник

Тема 2. Развитие ребенка в младенчестве

1. Физическое развитие младенца.

2. Психическое развитие в младенчестве.

1. Физическое развитие младенца

Хронологические рамки (возрастные границы): 1,5 – 2 месяца – 1 год.

Социальная ситуация. Биологическая беспомощность младенца, полная зависимость в удовлетворении потребностей от взрослых. Младенец лишен основного средства социального общения – речи.

Социальная ситуация связанности ребенка с взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Жизнь и поведение опосредуется или реализуется в сотрудничестве с взрослым.

Физическое развитие. Интенсивный рост (увеличивается в 1,5 -2 раза). Начинает интенсивно и успешно двигаться. Движения младенца сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущение. 1 месяц – поднимает подбородок. 2 месяца – поднимает грудь. 3 месяца – тянется за предметом, но, как правило, промахивается. 4 месяца – сидит с поддержкой. 5-6 месяцев – хватает рукой предметы. 7 месяцев – сидит без посторонней помощи. 8 месяцев – садится без посторонней помощи. 9 месяцев – стоит с поддержкой, ползает на животе. 10 месяцев – ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками. 11 месяцев – стоит без поддержки. 12 месяцев – ходит, держась одной рукой.

2. Психическое развитие в младенчестве

Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит психологическое развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение проходит следующие стадии: непосредственное общение (общение ради общения); общение по поводу предметов; общение как совместная деятельность.

К 4-5 месяцам общение приобретает избирательный характер. Средства общения – экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца:

– благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения.

– к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с близкими взрослыми.

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором месяце появляется и совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность достигает 7 – 8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших цветов. На 3-4 месяце наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не отличаются от таковых у взрослых.

Ребенок может длительно сосредотачиваться при разглядывании, правильно связывает слуховые и зрительные впечатления. Активно развивается пространственное восприятие.

В 4 месяца ребенок не просто видит, а смотрит. С 6 месяцев наблюдается активный интерес к цвету (при сенсорном голоде может развиться синдром «белого потолка»). К 8 – 10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать предметы как нечто существующее в пространстве. Впечатления превращаются в образы восприятия.

Внимание Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Память. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти первым проявляется узнавание (после3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое время дня).

Появляется ассоциативная память. После 8 месяцев появляется воспроизведение. Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-действенного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в качестве средства для достижения других.

Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования – гукание. В первом полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки – гуление.

К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются, как плач-призыв и плач-сочувствие. Во втором полугодии ребенок произносит звуковые сочетания – лепет. К концу 1 года понимает 10-20 слов и реагирует на них и сам произносит одно или несколько слов. Складывается автономная речь.

Развивается инициативное употребление осмысленных слов. Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом.

Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется в «комплексе оживления» ‑ эмоционально-положительной сенсомоторной реакции ребенка на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление). Это свидетельствует о появлении первой социальной потребности ‑ потребности в общении.

В 3-4 месяца у ребенка проявляются эмоциональные состояния: удивление, тревожность (при физическом дискомфорте), расслабление при удовлетворении потребности. Улыбается знакомым, но теряется при виде незнакомого. Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. В 7-8 беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Между 7-11 месяцами появляется «страх расставания» ‑ грусть или испуг при исчезновении мамы. Плач – выражение всякого рода страданий.

Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба – одно из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Л.И. Божович считает, что новообразованием выступают мотивирующие представления, всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности.

Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее удовлетворения – аффективные реакции).

Происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы» за счет развития ходьбы. Происходит установление новых взаимоотношений с родителями и с ребенком.

Кризис 1 года характеризуется освоением речевого действия. Кризис проявляется в аффективности.

Л.С. Выготский говорил, что симптом кризиса проявляется в гипобулических реакциях, протекающих по типу эмоционального взрыва (ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, как результат ‑ аффективное поведение).

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по следующим источникам:

1. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка // Вопросы психологии. ‑ №6. ‑ 1987. – С. 84

2. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. ‑ №6. ‑ 1994. – С. 16

3. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно – манипулятивной деятельности ребенка на 1 году жизни // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №3. ‑ С. 57.

4. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. – 1988. ‑ №2. ‑ С. 123.

5. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Соотношение восприятия и действия в младенческом возрасте // Психологический журнал. – 2000. ‑ №5. ‑ С. 23.

6. Ляксо Е.Е., Челибанова О.В., Галунов В.И. Акустические характеристики материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни // Психологический журнал. – 2003. ‑ №5. – С. 58.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Какое влияние оказывают действия с предметами на психическое развитие младенца. Приведите примеры. Обоснуйте ответ.

2. Что способствует появлению основных психологических новообразований к концу первого года жизни?

3. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

Список рекомендуемой литературы

Кулагина И.Ю., В.Н. Колюцкий. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития. – М., 2001.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Глава VII. Концепция Д. Б. Эльконина. Период раннего детства. ‑ М., 1996.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. – Москва: Издательство «Школа-Пресс»,1997.
Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., ‑ 2004.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., ‑ 2003.
Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное. пособие для студ. вузов. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Источник