Перцептивное развитие ребенка раннего возраста

Светлана Першан
Консультация для педагогов «Формирование сенсорно-перцептивных действий и эталонов у детей раннего возраста»

Формирование сенсорно-перцептивных действий и эталонов у детей раннего возраста.

Здравствуйте! Формирование сенсорных процессов у детей имеет большое значение для психического развития. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек, составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Усвоение детьми сенсорных эталонов – многофункциональный процесс. Он расширяет сферу познаваемых ребёнком свойств, и позволяет отражать взаимосвязь между ними. Сенсорные эталоны – это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщённостью, так как в них закреплены наиболее существенные главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определённые системы. Например, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность.

Психолог Л. А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем сенсорных эталонов – перцептивный и интеллектуальный. Выделение перцептивного пути имеет важное значение для разработки способов сенсорного воспитания детей раннего возраста, которым еще не доступен интеллектуальный путь овладения.

Будучи усвоены системы сенсорных эталонов ребенком, они выступают в качестве основных средств осуществления перцептивных действий. Сопоставляя вновь воспринимаемые качества предметов с соответствующими элементами этих систем, ребенок точнее и глубже познает различные свойства конкретных примеров, его восприятие приобретает целенаправленность и организованность. Усвоение детьми систем сенсорных эталонов перестраивает их восприятие, поднимая его на более высокий уровень.

Какие главные свойства восприятия? –это предметность и константность – и развиваются они, как показал Л. А. Венгер (1969, во второй половине первого года жизни в процессе действий ребенка с предметами, благодаря формированию так называемых сенсомоторных предэталонов, которые рассматриваются как необходимые предшественники сенсорных эталонов.

Параметры развития восприятия определяется: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек, составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним, затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Для формирования обобщения, так же как и других мыслительных операций развитие перцептивных действий – наиболее значимое качество и дает возможность в дальнейшем объединить каждый предмет в классы и понятия.

В раннем возрасте дети еще не умеют и не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит. Поэтому, действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. А именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным.

На втором году жизни детей ведущая роль в сенсорном развитии принадлежит предметной деятельности. В процессе действий с игрушками, особенно дидактическими, строительным материалом, а также с бытовыми предметами дети получают представления об их величине, форме, окраске, звучании и др.

Ребенок овладевает действиями, которые определяются не только внешними свойствами предмета, но и их функциональным назначением (ложкой можно кормить куклу, гребенкой причесывать и т. п.).

Для выполнения подобных действий ребенок должен учесть особенности формы, пространственного расположения предметов и др.

Задания на выбор по образцу предметов соответствующей формы, величины, цвета, выполняемые первоначально в плане практической ориентировки,интериоризируются: задачи, решавшиеся путем прикладывания предметов, ребенок начинает решать в уме. В качестве средства для перевода детей к этому типу ориентировки Л. А. Венгер рекомендует заменять действия с предметами действиями с их изображениями, а также вводить отсроченный выбор. Материалом для обучения детей соотносящим действияммогут служить различные разборные игрушки: пирамидки, матрешки, яички, грибки, разрезные картинки и т. п. для выбора по образцу можно использовать плоскостные и объемные предметы.

При специальном обучении предметным действиям соотнесения геометрических фигур (объемных и плоскостных) и отверстий по форме можно развить к 1 году 7 месяцам – 1 году 9месяцам (т. е. в более ранние сроки) сопоставление предметов по форме на основе зрительной ориентировки. Это ведет к совершенствованию восприятия предметов, их величины и цвета, а также самой предметной деятельности.

Дети второго-третьего года жизни в процессе дидактических занятий (по данным Л. А. Венгера, 1969) могут научиться различать все основные геометрические формы и их варианты, а также все цвета спектра и их оттенки, что превышает требования ныне действующей «Программы воспитания в детском саду».

Обучение детей действиям с предметами осуществляется главным образом на занятиях. Лишь после того как они научатся действовать с игрушкой в соответствии с ее назначением, игрушку передают в самостоятельное пользование. Без предварительного обучения действия детей носят манипулятивный характер и не достигают развивающего эффекта.

Большое значение имеет умение взрослого заинтересовать ребенка, организовывать его деятельность таким образом, чтобы поддержать интерес к действию. Наибольшая активность ребенка при действии с предметом достигается в том случае, когда он самостоятельно открывает новое свойство.

Основным методом обучения действиям с предметами служит показ, сопровождаемый объяснениями взрослого, а в случаях затруднений – совместное с ребенком выполнение. При построении занятий учитывается выдвинутый Е. И. Тихеевой (1967) принцип сочетания сенсорного и речевого развития: ребенку предлагают подобрать «такой же» кирпичик, мяч и т. п. Введение этих выражений, а также обозначения размера (маленький, большой, поменьше и др.) не только обогащает речь, но и способствует правильному выполнению действия, а следовательно, сенсорному развитию.

Заключение.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет.

Сенсорно-перцептивный развитие в раннем возрасте связан с совершенствованием способности ребенка выделять как можно большее количество признаков в предметах. Специальной познавательной действием при этом выступает обследование, у малыша еще очень несовершенно (непоследовательное, фрагментарное). Накопление чувственного опыта ребенка приводит к развитию узнавания, в котором интегрированы память и восприятие. При этом ребенок ориентируется на какую наиболее заметную внешний признак, а не на их систему. Поэтому, например, она перестает узнавать кого-то из знакомых взрослых, когда он сменил окраску волос, или пришел в шляпе и тому подобное. Опыт ребенка еще очень ограничен, поэтому восприятия часто теряет свою предметность: малыш довольно продолжительно и сосредоточенно рассматривает изображение вверх ногами, не обращая внимания на расположение предметов.

Активность ребенка проявляется преимущественно в виде предметно-манипулятивных игр, в форме ситуативно-делового общения со взрослым, поэтому лучше она различает именно те признаки предметов, выступающих условием практических действий с ними: форму и величину. Малыш узнает свои ботинки среди взрослого обувь, потому что они маленькие. Намного отстает различение цветов.

Осложнения предметных действий, их включения в свои игры и бытовые процессы, рост стремление ребенка к самостоятельности в своих действиях способствуют развитию способности сравнивать признаки предметов между собой, что становится фактором их различия. Стремясь самостоятельно застегнуть пуговицы на своей рубашке, ребенок должен найти к каждому пуговицы свой отверстие, иначе застежка получится косой. Чтобы завязать шарф при выходе на прогулку, малыш должен найти его центр, и это место заложить себе на шею. Составляя разборные игрушки, ребенок соотносит отдельные их части по размеру, форме, цвету. Главный признак, на которую ориентируется ребенок при составлении матрешки, пирамидки, – размер частей; при составлении картинок из кубиков – изображение, цвет. Ребенку не удается сразу добиться результата, она выполняет много неудачных попыток. Усвоения способа действий происходит в сотрудничестве со взрослым, который помогает ребенку выбрать правильную деталь. При этом используется практическое примерки одной детали к другой. Происходит их интериоризация: сначала в ходе практических действий на основе мерки, потом в плане восприятия, наконец – в плане представления (при отсутствии сравниваемого предмета).

Так, в игре с доской Сегена (пустая коробка с отверстиями определенной формы на поверхности) ребенок по очереди прикладывает фигуры разной формы к проемов, не проталкивая их в коробку, а отыскивая деталь соответствующей отверстия формы. Для составления пирамидки используется следующий способ: ребенок находит наибольшее кольцо, нанизывает его, затем таким же способом снова больше, снова нанизывает, теперь ищет больше кольцо среди остальных колец и так до последнего. Сначала поиск самого кольца заключается в том, что каждое из имеющихся колец прикладывается к другим. Постепенно примерочные действия начинают происходить на основе зрения без практических действий с предметами. При этом ребенку необходимо видеть сравниваемые предметы. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с образами которых ребенок сравнивает свойства любых объектов, например, треугольные объекты с представлением о крыше, красные – с представлением о помидор.

Интериоризация ориентирующих действий позволяет ребенку выполнять задания на выбор по образцу, который служит при этом меркой. Такая задача является сложной для ребенка, чем простое узнавание, особенно, если предложить малышу много разнородных, сложных по форме, окраске, конструкции предметов. То есть новые действия восприятия лучше усваиваются относительно хорошо знакомых и более важных с точки зрения практической деятельности признаков. Последовательность в формировании способности ребенка подбирать предметы по образцу определенного признака должна быть следующей: по форме – по величине – по цвету.

Усвоения ориентирующих действий в конце раннего возраста приводит к тому, что ребенок может одновременно различить в предмете несколько его признаков. Различения признаков облегчается при их названия, однако слова для обозначения признаков предметов (прилагательные) дети раннего возраста усваивают слабо и почти не пользуются ими. Лучше всего дети различают функцию предмета, предопределяет характер и спектр действий с этим предметом. Функция предмета отображается в его названии. Не случайно дети превращают названия предметов, в соответствии с действиями с ними: КОЛОТОК (вместо молоток) мазелин (вместо вазелин) копатка (вместо лопатка) [162, с. 94]. Ребенку трудно отвлечься от главного для нее в предмете – его функции. Развитию ребенка способствуют задача подобрать предметы по слову взрослого, обозначающий определенный признак (Л. А. Венгер, Е. И. Пилюгина). Это создает основу для усвоения сенсорных эталонов.

ВЫВОДЫ об особенностях сенсорно-перцептивного развития в раннем возрасте:

– Различение признаков предметов проявляется как узнавание, в котором интегрированы процессы памяти и восприятия;

– Лучше ребенок различает форму и величину предметов, которые являются условием ее предметных действий;

– Развитие ориентирующих действий происходит при переходе от практического примерки к зрительному соотношение предметов по их признакам и к сравнению с использованием мнимых мерок-образов;

– Усвоению слов для обозначения признаков (прилагательных) способствуют упражнения на выбор предмета по названному взрослым признаку;

– Создается основа для дальнейшего усвоения сенсорных эталонов.

Сенсорное развитие — это развитие восприятия признаков предметов окружающего мира при помощи разных органов чувств (см. табл. 13.9).

Перцепция — прием сенсорных (чувственных) раздражителей и их переработка в высших отделах головного мозга.

Развитие сенсорного восприятия напрямую зависит от перцептивных способностей ребенка. Необходимыми условиями для их развития служат оптимальная деятельность мозга, анализаторных каналов, осуществляющих перцептивные процессы и достаточная сенсорная стимуляция, начиная с ранних этапов жизни ребенка. Отставания в развитии перцептивных способностей объясняются поражением и незрелостью мозга в раннем возрасте, сенсорными нарушениями (нарушения зрения и слуха), нарушением когнитивных процессов, эпилепсией, нарушениями церебральной функции.

Для формирования полисенсорного восприятия большое значение имеет развитие ощупывающих движений рук, одновременно со зрительной фиксацией предмета. Неумение ребенка хватать и удерживать предмет в руке или, наоборот, выпускать предмет из рук свидетельствует об отставании в сенсомоторном и перцептивном развитии. С целью стимуляции развития этих умений ребенку вкладывают в руку различные по форме, величине, тяжести и фактуре предметы, и привлекают внимание к исследуемому объекту, формируя возможность ориентироваться в предметном мире путем разнообразных манипуляций с объектами. Предметы, игрушки подбирают соответственно психомоторным возможностям ребенка.

Работа по стимуляции зрительно-моторной координации и формированию дифференцированных движений рук проводится в соответствии с закономерностями функционального развития (по Е. М. Мастюковой)[1].

От 1—3 месяцев — активизация зрительного и слухового внимания. Развитие тактильных ощущений при дополнительной зрительной стимуляции посредством манипулирования звучащими игрушками (погремушками) ярких оттенков. Ребенка побуждают к захвату предметов, вкладывая в руку ребенка.

От 4—8 месяцев — развитие функции активного, произвольного захвата игрушек, варьируя их величину, фактуру и вес.

От 9—18 месяцев — развитие возможности узнавать знакомые предметы на расстоянии, захватывать с участием большого пальца и конечных фаланг других. В игре ребенка учат исследовать предметы путем повторных проб действий с ними, в том числе проб с опорожнением и наполнением. Проводят игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Малыша обучают использовать предметы по назначению. Учат пить из чашки, пользоваться ложкой. Усложняют варианты заданий по захвату и манипуляции игрушками разнообразных размеров и форм. Ребенку предлагают игрушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных («игрушки на ниточках»).

От 9—19 месяцев — развивают зрительное восприятие глубины пространства в вертикальной и горизонтальной плоскости. Формируют манипулятивную деятельность на основе развития зрительного и тактильно-осязательного восприятия: складывание кубиков, игры с песком и водой, использование простейших сборных игрушек. Привлекают внимание ребенка к различению предметов по форме, цвету, величине (вкладыши, пазлы, «чудесный мешочек»). Ребенок продолжает играть двумя руками, но уже выделяется преобладающая рука, хотя четкого доминирования нет.

В процессе развивающей работы с ребенком в форме игр и сеансов предметного взаимодействия зрительно-тактильные связи совершенствуются.

К трем годам у ребенка развиваются зрительно-моторные навыки, зрительное восприятие частей и целого, умение распознавать цвета, форму и величину предметов. В процессе манипулятивной деятельности ребенок обращает внимание на движения рук. На этом возрастном этапе для стимуляции развития используют пластилин, краски, цветные мелки и карандаши. Обучают ребенка графическим навыкам: провести линию, нарисовать круг и т.п. Формируют навыки простейшего конструирования с использованием кубиков и строительного материала. Целенаправленно развивают мелкую моторику рук в играх и манипуляциях с различными предметами, в том числе с предметами одежды, обуви (шнуровка, расстегивание пуговиц).

К четырем годам навыки предметной деятельности в процессе сенсорного воспитания совершенствуются и усложняются. Ребенок учится пользоваться цветными карандашами, красками, мелками и фломастерами. Малыша обучают вырезанию и склеиванию, определению на ощупь различных материалов (песок, бумага, мех), а также геометрических форм. Детей учат использовать навыки предметной деятельности в повседневной жизни.