Педагогика индивидуальное и общее развитие ребенка

Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей основе формируются как генотипически заданные. Их деятельность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музыкального, некоторых других направлений развития ребенка. Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематических упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благодаря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.

Однако развитие это протекает у разных детей с разной степенью интенсивности. Если же генетических предпосылок для развития нет, то и развиваться будет нечему: например, у ребенка так изменена структура органа зрения, что в сетчатке глаза отсутствуют колбочки некоторых типов. В этом случае ребенок не будет различать цвета (дальтонизм), и упражнениями преодолеть этот недостаток невозможно. В то же время некоторые люди от природы наделены особой чувствительностью некоторых органов. Их развитие в благоприятных условиях среды и воспитания проходит особенно успешно. Если же благоприятных условий для развития не будет, то и развития не произойдет.

Таким образом, генетические основы тех или иных физиологических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает достаточным фондом природных задатков для физического, интеллектуального и эмоционально-художественного развития. Однако следует иметь в виду, что оберегать эти задатки, а в некоторых случаях и развивать их необходимо начинать не в школе и даже не в дошкольном учреждении, а уже с момента появления на свет младенца и даже до его рождения. Реализация самого богатого генотипа может быть блокирована в ранние периоды развития индивида. Пластичность его природы, защитные силы организма нередко не справляются с воздействием вредных веществ, употребляемых с пищей матерью в период беременности, попадающих в организм ребенка с воздухом и через другие источники. Если это происходит, то в дальнейшем воспитание может встретиться с труднопреодолимыми препятствиями в развитии тех или иных качеств личности.

Итак, все дети разные. Но значит ли это, что нет между ними ничего общего? Простирается ли их индивидуальность столь глубоко, что руководствоваться какими-либо общими положениями в воспитании невозможно? Конечно же, нет.

Что же общего можно выделить в качестве основы для разработки единых положений развития каждого человека, не нивелирующих его индивидуальности? Вот некоторые из этих положений.

1. Человек рождается как существо природное, биологическое, и в основе функционирования его организма лежат единые законы природы.

2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к развитию.

3. Человек – существо общественное, его социопсихологическое развитие возможно только в обществе и зависит прежде всего от социально-экономических условий жизни.

4. Возможности развития физиологически здорового ребенка полностью определить современная наука не в состоянии. Поэтому можно считать, что возможности развития и в благоприятных условиях используются недостаточно.

Источник

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего развития и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния. Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющими скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. темперамент воспитанника. Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей основе формируются как генотипически заданные. Их деятельность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музыкального, некоторых других направлений развития ребенка. Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематических упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благодаря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.

Таким образом, генетические основы тех или иных физиологических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к развитию.

Рекомендуемая литература

1. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания М.2002.

2. МудрикА.В. Социализация и смутное время. – М., 1991.

3.Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Издательство «Наука», 1977.

4.Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 4 | Нарушение авторских прав

lektsii.net – Лекции.Нет – 2014-2021 год. (0.007 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав

Источник

Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания
скачать (12789 kb.)
Доступные файлы (1):

Пешкова В.Е. Педагогика: курс лекций: учебное пособие (Документ)
Никитина Н.Н., Абрамова Н.Н. и др. Учебная программа по курсу «Педагогика» (Документ)
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания (Документ)
Васильков А.А. Теория и методика физического воспитания (Документ)
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика (Документ)
Константинова С.В. Теория и методика воспитания. Шпаргалки (Документ)
Константинова С.В. Теория и методика воспитания. Шпаргалки (Документ)
Голованова Н.Ф. Общая педагогика (Документ)
Реферат – Педагогическая теория М.Монтессори: свобода личности, самовоспитание и самообучение (Реферат)
Кожухова Н.Н. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка (Документ)
Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах (Документ)
Сидоров С.В. Контрольные материалы по курсу Теория и методика воспитания (Документ)

n1.doc

5. Индивидуальное и общее в развитии ребенка

2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к развитию.

5. Основным условием успешного развития индивида как существа социального является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности – мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте сущность некоторых концепций, объясняющих, под влиянием каких факторов развивается человек.

2. Наследственность, среда и воспитание – это три фактора, воздействующие на развитие человека. Вспомните четвертый фактор развития личности.

3. В чем различие соотношения воспитания и развития в дошкольном, младшем школьном, подростковым и юношеском возрастах?
Рекомендуемая литература
1. Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. – М., 1983.

2. Дубинин Н. П. Что такое человек. – М., 1983.

3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. – М., 1984.

4. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. – М., 1991.

5. Ушинский К.Д. Сочинения: В Пт. – М, 1950.-Т. 10.- С. 374-400.

Глава III. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Материалы предыдущей главы позволяют сделать вполне определенные выводы о цели воспитания. Во-первых, цель воспитания поддается определению – в противовес мнению, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю неизвестен. Во-вторых, если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется воспитанием (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности), то воспитатели могут поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом.

Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества соотнести с уровнем развития человека. В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист в каком-либо виде деятельности, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но этот ориентир – слишком общий, и его явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Такой ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: «Какую же цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?». Ведь они нередко стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О. Хайям:
Одних манит удел владык земли,

Других же рай, мерцающий вдали…

Держи, что есть, о барышах забудь,

И дальним барабанам не внемли!
В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение, проблемы целей воспитания»*. Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности в педагогической литературе вообще не употреблялось. Цена ценности в применении к духовной сфере человека – «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.

*Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. – 1998. – № 3.
В основе учения о ценностях – представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя – низшими и высшими – потребностями последовательно проявляются и сопровождают личностное взросление потребности безопасности (чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, симметрии, порядка, красоты)*.

* Излагается по кн.: Немов Р.С. Психология. – М, 1997. – С. 400.
В русле потребностной концепции ценностями человеческой жизни являются пища и влага, чувство защищенности, уважение людей, знания и умения, достижение гармонии, развитие собственной личности. А целью воспитания – соответственно возбуждение стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации.

С вышесказанным можно было бы согласиться, но настораживает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. Человек по отношению к другим людям – лишь потребитель. У него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними.

Самый элементарный жизненный пример – пример отношений матери к ребенку – не укладывается в эту схему. Потребность служить ребенку, выполнить свой долг перед ним, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха, защищенности, – разве не эта потребность высшая для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и не об ответственности даже? Или для учителя, который, даже не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Жертвенность и альтруизм, присущие всем нормальным людям и составляющие основу продолжения рода, не находят места в системе вышеозначенных ценностей. Но хорошо ли, что человек, являясь высшей ценностью для общества, станет и сам для себя высшей ценностью?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности»: ценности учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности*. А у Л.Н. Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга».

* См.: Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. – № 3.
П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания… Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь»*. Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека.

*Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М, 1982. – С. 438, 439.
Представление о гражданской жизни во времена П.Ф. Каптерева и Л.Н. Толстого неразрывно связывалось с православным христианским учением, и очевидны большее богатство и глубина понимания ими цели воспитания по сравнению с утвердившимся сегодня взглядом на воспитание, в том числе и в России, основанном на учении западных философов о ценностях. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают представление российских классиков о сущности гражданской разумной жизни. Постараемся понять их содержание не только по отдельности, но и вместе, в их связи.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2)покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) чревоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние.

Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «… в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изображающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия»*.

*Демков М.И. Курс педагогики. Часть II. Теория и практика воспитания. – М.; Пг., 1915. – С. 39.
Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф. Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, сослуживших государству крупную службу; сильных духом терпеливых невинных страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа… (но. – B.C.) несмотря на видимые противоречия идеалов… сущность их одна и та же… И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием»*.

*Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – С. 199–200.

С позиций современной российской педагогической мысли основы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т. Лихачевым. Он утверждает, что их основными интегративными источниками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т. Лихачев приходит к выводу, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды*.

* См.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара, 1997. – С. 6-60.
Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? Скорее всего, не стоит полностью игнорировать его, но важно стараться привнести в него специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем нельзя ограничивать систему ценностей теми или иными рамками, пусть даже они приняты многими или во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь данным условиям ценности. Смысл понятия ценности должен быть приближен к понятию идеала: не просто как усвоенное представление об определенной цене чего-либо, но как творчески переработанное представление о смысле жизни. Тем более, воспитанные в традициях российской культуры само понятие о ценности не воспринимают в буквальном смысле, вне представления об идеале как высшей духовной ценности. В этом плане даже само представление о самоактуализации воспринимается нередко как жертвенное служение долгу: ведь в этом человек тоже проявляет себя, но не ради себя, а ради других. Хороший учитель демонстрирует себя своим ученикам, превосходный – своих учеников им самим и всем окружающим.

В XX в. Ч. Моррис (1901-1978) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:

-предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

– испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

– организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;

– восприимчивость к людям и природе;

– чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту.

На что же должен ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Может ли он быть бесстрастным просвещенцем и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?

5. Индивидуальное и общее в развитии ребенка

Источник