Педагогическая помощь ребенку со сложным нарушением развития
Сложными нарушениями мы называем наличие двух или более выраженных первичных нарушений развития у одного ребенка. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное нарушение речи, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения, слабовидение и глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т.п. Именно эти достаточно выраженные нарушения развития должны рано диагносцироваться у детей как сложные дефекты. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного установленного с рождения нарушения и трудностью диагносцировать второе. Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т.д. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом, т.к. оно является прогрессирующим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.
Первая и во многом определяющая все дальнейшее развитие проблема в воспитании ребенка с врожденным сложным и множественным нарушением – это проблема принятия его в семье.
Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития – это всегда глубокие переживания всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть – это не всегда значит отказаться от ребенка, это прежде всего значит внутренне не соглашаться с тем, что их ребенок не такой как другие, не смириться с тем, что что-то в его развитии будет ему недоступно. Эта драма принятия или непринятия нарушений развития у ребенка всегда происходит в семьях, где родился ребенок с выраженными нарушениями. Но подобные переживания близких во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как родителей ребенка с тяжелыми нарушениями – это главная и самая тяжелая проблема семей, где появляется ребенок со сложным или множественным нарушением развития. Именно эти семьи с момента рождения такого ребенка часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить тяжело больного ребенка в Доме ребенка, отказаться от его воспитания в семье из-за его тяжелых нарушений и “безнадежности” достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие врачи впервые в своей практике встречаются с подобным и действительно редким врожденным нарушением у ребенка, они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.
Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть его здоровье. Именно в этот период им необходима поддержка специалистов, верящих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рождения собственного ребенка и нашедшие в себе силы для его правильного воспитания. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и уникальный, что такие же или почти такие же дети воспитывались или воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают как помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться может существенно улучшить положение в семье ребенка.
Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье специалистами – патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной ежедневной заботы о ребенке и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны. Внимание и заинтересованность специалистов в развитии ребенка сразу после установления у него диагноза выраженных нарушений чрезвычайно необходимо для всех членов такой семьи.
Родители, которые принимают ребенка таким как он есть и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях благополучного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря которому удавалось достигнуть определенных результатов в дошкольном развитии ребенка и даже подготовить его к школе.
К сожалению, специальные службы ранней помощи таким семьям у нас в стране только складываются и многие родители остаются в неведении о возможностях обучения для своего ребенка, в неверии в свои силы.
Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых категорий детей со сложным дефектом, слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка – это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка и наличия у него дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в детском саду и школе с помощью специалистов.
Источник
В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Министерства социальной защиты Российской Федерации. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.
Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для ау- тичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.
Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты России.
В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области) воспитываются и обучаются дети дошкольного и школьного возраста со всей территории России с комбинированным нарушением зрения и слуха. Возраст воспитанников — от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.
В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.
Специальные задачи учреждения состоят в формировании познавательной и практической деятельности детей, пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной — крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетак- торы для общения слепоглухих. Научно и методически организованная система образования слепоглухих лиц позволяет овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения.
Примером этого могут служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в школе- клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советским дефектологом, профессором И. А. Соколянским. В 1961 г. Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ольгой Ивановной написана трилогия «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир», посвященная идее неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человеческого организма. Книги принесли автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухих, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколянского и его ученика и последователя А. И. Мещерякова, а также научно-методические разработки НИИ коррекционной педагогики РАН РФ позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно полупить высшее образование.
В детских домах-интернатах Министерства здравоохранения Российской Федерации содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).
В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования Российской Федерации уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса).
Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.
Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям- инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.
В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общинах других конфессий.
В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.
Источник
3.7. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии
Современные научные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития у детей
В последние годы отмечается тенденция к увеличению числа детей со сложными комплексными нарушениями развития. Проблема психолого-педагогической диагностики и коррекции подобных расстройств остается одной наименее разработанной как в теоретическом, так и в прикладном плане.
Сложные нарушения развития отличаются большим многообразием. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и двигательных функций.
В специальной педагогике существует некоторая неопределенность терминологии, обозначающей сложные нарушения развития. Основываясь на анализе научных исследований по названной проблеме, М.В. Жигорева (2006) приводит следующее определение: «К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений».
В ряде случаев можно говорить об осложненном нарушении; при этом, как отмечает Е.М. Мастюкова, необходимо выявить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например умственная отсталость, ЗПР, ДЦП могут осложняться нерезко выраженными нарушениями зрения, слуха, речи, а также неврологическими и патопсихологическими синдромами.
Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи.
К множественным нарушениям относится сочетание у одного ребенка целого ряда в различной степени выраженных нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект. Например: при сочетании негрубых нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
В.Н. Чулков выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:
• дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития:
• слепоглухонемые дети;
• умственно отсталые глухие;
• слабослышащие с задержкой психического развития;
• дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (так называемый «осложненный» дефект);
• дети с множественными нарушениями (три и более первичных нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
Дети с указанными выше сочетанными нарушениями составляют в среднем 40 % контингента специальных образовательных учреждений. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями – малоизученная проблема специальной педагогики.
Наиболее разработанной в настоящее время является проблема обучения и воспитания слепоглухих детей. Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в возрасте до 5 лет, когда речь еще окончательно не сформировалась, то без специальных занятий речь ребенка распадается.
Слепоглухие дети лишены возможности обычного общения с людьми, их связь с внешним миром крайне ограничена, поэтому их развитие существенно отличается от развития не только нормальных детей, но и других категорий аномальных детей.
Ранняя диагностика сложного дефекта – первоочередная задача специальной педагогики.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования.
Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном, эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин.
Важное значение имеет медико-генетическое исследование, так как большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора.
Особая отягощенность условий раннего развития ребенка со сложным дефектом – общая закономерность данной категории детей.
Наличие нескольких первичных нарушений – причина недоразвития отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка, моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми, общение), а также общей задержки психического развития. В.Н. Чулков отмечает, что задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта. Необходимо выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, реальные и перспективные направления компенсации сложного дефекта; вывести ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира (материально-предметного и социального). Принципиально важным является вопрос о степени сохранности интеллектуального развития.
По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте.
По состоянию интеллекта можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети, дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.
В настоящее время принято выделять несколько групп детей с комплексными нарушениями: дети с сочетанными сенсорными расстройствами; дети с сочетанием сенсорных и двигательных нарушений; дети с сочетанием сенсорных и интеллектуальных нарушений; дети с сочетанием сенсорных, двигательных и интеллектуальных нарушений.
Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сенсорных систем – зрения и слуха.
По выраженности сочетанных сенсорных нарушений детей можно разделить на:
1) тотально или практических слепоглухих;
2) незрячих слабослышащих;
3) слабовидящих глухих;
4) слабовидящих слабослышащих.
С учетом временных факторов можно выделить субкатегории: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой.
Вопросы обучения и воспитания данной категории детей разрабатывались И.А. Соколянским (1962), А.И. Мещеряковым (1974). Широко известен уникальный труд О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». О.И. Скороходова в детстве потеряла зрение и слух, но смогла получить высшее образование, защитила кандидатскую диссертацию и занималась научной работой. Проблеме изучения, обучения и воспитания слепоглухих посвящены клинические, психологические, педагогические труды Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончаровой, ТА. Басиловой, М.В. Жигоревой, М.С. Певзнер, В.Н. Чулкова.
Богатейший практический и научный опыт накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей (Г.К. Епифанова, 2003). В детском доме функционируют:
– дошкольное и школьное отделения для слепоглухих детей;
– учебно-трудовые группы;
– группы для детей с множественными нарушениями. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет. Учреждение рассчитано на 100 детей.
Обучение и воспитание проводится по специальным учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики РАО (учебные занятия в классе – 30 часов в неделю; внеклассные занятия).
Определяющими особенностями коррекционно-педагогического процесса является его практическая направленность. Условия, обеспечивающие усвоение слепоглухим ребенком знаний и формирование у него специфически человеческого поведения, определены профессором А.И. Мещеряковым (1974) и предполагают:
• практические действия с предметами (в том числе орудийные);
• использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека;
• направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.
Первые средства общения со слепоглухим ребенком – жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от отдельных жестов переходят к дактильным словам, воспринимаемым посредством осязания. На базе дактилологии при помощи специальных приемов детей обучают рельефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное зрение, плоскопечатному шрифту.
Формирование устной речи ведется главным образом с использованием осязания.
Для обучения детей школьного возраста применяют специальные технические средства обучения – телетактор, а для детей с остаточным зрением – визуальные дисплеи.
Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказание психологической помощи семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Одной из задач является психолого-педагогическая поддержка семьи.
Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле ее интенсивности, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.
Специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д.
Содержательными областями специального образования являются:
• трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство);
• профессионально-трудовое обучение;
• социально-бытовая ориентировка.
В школьном возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическая деятельность, социально-бытовая ориентировка, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия. Одной из сложнейших и очень важных задач является развитие речи, в том числе формирование у детей устной речи. Особую роль приобретает письменная речь. Обучение строится на сочетании дактильных средств, устной и письменной речи (используется плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля).
Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом
В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л.И. Тиграновой (1978), М.Ф. Титовой, Л.С. Томошюнене (1973) Н.Ю. Донской (1998) отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью.
В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П. Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д. Соколовой и В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения, содержит традиционные для дошкольного воспитания разделы, содержание которых соответствует возможностям детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.
В большинстве школ I–II вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ VIII вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике.
Дети с нарушениями зрения и интеллекта
Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л., 1983). Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования А.И. Зотова, А.Ф. Самойлова, (1976) М.С. Певзнер, И.В. Молчановской, В.А. Давыдова (1983) свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности.
Дети с нарушниями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ III–IV вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта
Интеллектуальные возможности детей с ДЦП вариативны: от незначительной интеллектуальной недостаточности до тяжелых степеней умственной отсталости. Проблема интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП рассматривается в трудах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, 1973; М.В. Ипполитовой, 1985; И.Ю. Левчеко, О.Г. Приходько, 2001; Е.М. Мастюкова, 1985; Е.С. Калижнюк, 1972; И.Г. Синельникова (2002) и др.
У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета.
Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта.
Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах VI вида. При этом возникает необходимость разработки индувидуальных программ обучения и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.
Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства
Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения.
Исследования С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпуна, Н.Н. Трауготт, В.А. Ковшикова, Е.М. Мастюковой позволяют рассматривать алалию как самостоятельную нозологическую единицу, нарушения речи при алалии выступают в качестве ведущего нарушения системного характера при сохранном слухе и интеллекте.
У всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения речи имеют системный характер, при этом более всего страдает ее семантическая сторона. В то же время в работах М.С. Певзнер (1966) и Е.М. Мастюковой (1971) выделяется группа детей с олигофренией, у которых нарушения интеллекта сочетаются с тяжелыми речевыми расстройствами.
Большая распространенность речевых нарушений наблюдается при ЗПР. В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаевой, С.В. Зориной рассматриваются особенности речи детей с ЗПР, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, что проявляется в трудностях овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений. Т.Н. Волковская (2003) в процессе сравнительного изучения познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР и детей с ОНР выявила группу детей, у которых сочетаются когнитивные и речевые нарушения, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.
У детей с ДЦП имеют место различные речевые расстройства: дизартрия, различные формы алалии (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько).
М.В. Жигорева (2006) отмечает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у кого встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т. е. это дети с комплексным дефектом, в структуре которого сочетаются нарушения слуха и речи.
Анализируя и обобщая данные научных исследований по проблеме комплексных нарушений, М.В.Жигорева (2006) делает вывод о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно-развивающей и логопедической работы.
Система помощи детям с комплексными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства образования и наук, Министерства здравоохранения и социального развития России.
Наряду с государственными специализированными учреждениями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом, в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся проблемами обучения и воспитания данной категории детей:
• Ассоциация «Даун-синдром» (Москва);
• Центр лечебной педагогики (Москва);
• Центр психолого-педагогической реабилитации «Родник» (Москва);
• Школа Святого Георгия (Москва);
• Лечебно-педагогический центр (Псков) и др.
Дети со сложным дефектом развития чаще всего получают ограниченное по времени надомное образование или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения.
Вопросы и задания
1. Раскройте содержание понятий «комплексные нарушения развития», «множественные нарушения развития», «осложненные нарушения развития».
2. Каково содержание коррекционно-педагогиче-ской помощи слепо-глухим детям?
3. Где могут получать психолого-педагогическую помощь дети с комплексными нарушениями развития?
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Источник