Педагогическая оценка ребенка ее влияние на его развитие
Современная технология оценки учебных успехов обучающихся.
Цель новой технологии – обеспечить на этапе контроля реализацию
принципов развивающей личностно ориентированной Образовательной системы «Школа 2100».
Основные задачи новой технологии:
– определять, как ученик овладевает умениями по использованию
знаний – то есть насколько обучение соответствует современным целям образования;
– развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат
своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять
собственные ошибки;
– мотивировать ученика на успех, избавить его от страха перед
школьным контролем и оцениванием, создать комфортную обстановку,
сберечь психологическое здоровье детей.
Основными составляющими новой технологии… являются: развитие у учащихся умений
самоконтроля и самооценки; фиксация результатов контроля в предметных таблицах
требований; дифференциация оценки по специальной шкале «уровней успешности»
Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) представляет
собой семь правил, определяющих порядок действий в разных ситуациях контроля и оценивания.
Эти правила дают ответы на все вопросы системы оценивания результатов ФГОС.
Правило1. «ОЦЕНКА И ОТМЕТКА»
«Оцениваться может любое, особенно успешное действие, а отметка – только за
решение продуктивной задачи»
Правило 2. «САМООЦЕНКА»
«Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге. У ученика право
аргументировано оспорить отметку»
Правило 3. «ЧИСЛО ОТМЕТОК»
«За каждую учебную задачу, показывающую овладению отдельным умением,
ставиться отдельная отметка»
Правило 4.«Таблица требований»Отметки ( или часть их) выставляются в таблицу требований ( рабочий журнал учителя,
дневник школьника) в графу того умения, которое было основным и приобреталось в ходе
решения конкретной задачи.
Правило5. 5. «ОТКАЗ ОТ ОТМЕТКИ»
За задачи, решенные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию
ученика, так как он еще овладевает умениями и знаниями темы и имеет право на ошибку.
Правило 6. «УРОВНИ УСПЕШНОСТИ»
Оценка ученика определяется по универсальной шкале трѐх уровней успешности.
Необходимый уровень – решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз,
где требовались отработанные умения и давно изученные знания. Это необходимо всем по любому
предмету, «хорошо, но не отлично».
Программный уровень – решение нестандартной задачи, где потребовалось либо применить
новые, изучаемые в данный момент, знания, либо старые знания и умения, но в новой
непривычной ситуации. Это уровень функционально грамотной личности- «отлично».
Максимальный уровень (!!! Необязательный) – решение не изучавшейся в классе
«сверхзадачи», для которой потребовалось либо самостоятельно добытые, не изучавшиеся
знания, либо новые самостоятельно усвоенные умения. Это демонстрирует исключительные
успехи сверх школьных требований, «превосходно».
Правило 7. Итоговые оценки и отметки
Итоговые оценки и отметки ( за четверть, полугодие, триместр) рекомендуется определять
не просто за отрезок учебного года (число уроков четверти), а за учебный модуль (блок тем),
который изучали в этот отрезок учебного времени.
14. Технология создания ситуации успеха.
Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно дает. Не случайно А. С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощалась перспектива развития коллектива и личности, не случайно и В. А. Сухомлинский ввел в наш педагогический лексикон «Школу радости».
В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка, школьника. Впрочем, и для взрослого человека ожидание радости – источник его движения вперед; Нет ожидания – нет и творческой личности.
Радость в любом виде труда школьника – от сознания достигнутого. Особенно в учебе, которая была и остается главным видом его деятельности. Радость сама по себе не возникает. Ее горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека. А ребенка тем более. Можно смело утверждать, что в тот день, когда ребенок впервые скажет себе пушкинское: «Ай да я, молодец!» – свершится самый нужный педагогический акт, в котором творец – ребенок, вдохновитель и организатор – Учитель.
Главный смысл деятельности Учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха. Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации.
Ситуация – это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности поверить в себя.
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе.
Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы – самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.
Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения- оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него.
В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.
С психологической точки зренияуспех – это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.
С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.
Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка, подростка – от юноши; юноши – от взрослого; радость ученика – от радости учителя; радость ребенка – от радости родителей.
Младший школьникне столько осознает, сколько переживает. Подросток и осознает и переживает, но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает ее.Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) прогнозировать свои возможности.
В основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить одобрение старших – учительницы, родителей; у подростков – одобрение одноклассников, сверстников, наиболее уважаемых членов группы; у старших школьников – стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.
Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.
В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но, тем не менее, более устойчивы, а потому и более глубоки.
Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:
Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старателен, хорошо развит) и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе – тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет, он на что-то надеется.
Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит его надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это – беда. Это очень серьезно, последствия несвершившегося чуда бывают труднопредсказуемы. Бывает и так, что подростки, столкнувшись с неспособностью оправдать свои притязания в решении задач, «обижаются» на задачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение.
Не осознавая собственных притязаний, подросток может реагировать на неудачи неожиданными проступками, «взрывами» непослушания и пр.
Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущения своих возможностей, веры в завтрашний день.
Важно только заметить эту радость. Обратить на нее внимание и самого ребенка и его окружения. Впрочем, нельзя понимать эту мысль слишком прямолинейно. Случается, что, заметив успех, лучше не обращать на него особого внимания, а, наоборот, сделать вид, что ничего особенного не произошло: «Иначе и не может быть…», «Была уверена…» и т. д.
Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это – состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой – опасность переоценить свои возможности, успокоиться, почить на лаврах.
Во всяком случае, знание этих видов ситуаций успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и соответственно ориентироваться в выборе путей, средств их организации.
До сих пор мы говорили о педагогически значимой роли ситуации успеха только в позитивном плане, с явно оптимистических позиций. Но оправдан ли только такой подход? Всегда ли хорош успех?
Сегодня – успех, завтра, послезавтра… Возникает привычка к радости (и только радости), не потеряется ли острота ее восприятия? Не исчезнут ли стимулы ее достижения?
Такая опасность вполне реальна. Если, разумеется, отбросить в сторону диалектику воспитательного процесса. Существует известное выражение, лозунг: «Знание – сила!» Есть даже журнал с этим девизом-названием. Ну, хорошо, знание, действительно, – сила. А незнание? Разве оно не сила? Может быть, еще большая, чем знание? Над этим стоит подумать!
Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение в паре: успех – неуспех, знание – незнание, удача – неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха. Стремление к знанию есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует.
Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.
Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разложить личность, неуспех – формировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.
Ключ к преодолению этого противоречия – в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.
Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая – коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична, особенно в детском сообществе.
Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильно было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью других, а неуспех побуждает школьника снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью. Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться. Известно, что уникальная красота каждого инструмента обнаруживается лишь в оркестре, в единой мелодии.
Если разговор пошел о неуспехе, то стоит задуматься и еще вот над чем: всякий ли успех можно считать успехом? Всякий ли успех нужен, целесообразен? Всякого ли успеха нужно добиваться? Для педагогов это – вопрос вопросов. Это принципиальнейшее положение, в котором важно не только хорошо разобраться, но и четко определить позицию.
Казалось бы, над чем тут особенно размышлять: успех есть успех, радость есть радость, поражение – поражение и т.п. Если ребенок радуется своим достижениям, не успокаивается на них, стремится к новым высотам, другим доставляет этими успехами радость – стоит ли беспокоиться?
Оказывается, стоит. И стоит прежде всего потому, что любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учеба, общественная работа, спорт, искусство, – никак нельзя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? какими средствами?
Если успех нужен лишь для внешнего эффекта, если он рассчитан лишь на пускание пыли в глаза, либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения?9
Источник
ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ НА РАЗВИТЕ РЕБЕНКА.
На сегодняшний день тема оценивания учеников продолжает оставаться актуальной тем, что борьба за повышение качество обучения и усвоения знаний , является главной задачей, а поблемой остается психологическое влияние оценки на развитие и самооценку обучаемого.
Чтобы решить задачи и проблелемы данной темы, следует разобрабраться в чем состоит суть педагогической оценки. Педагогическая оценка – это оценка преподавателем ученика. Она является как методом поощрения, так и наказания. Носит отрицательный или положительный характер. Оценка педагога выступает как форма похвалы, одобрения, замечания, порицания. А также найти ответ на вопрос: нужна ли оценка или нет?
Рассмотрим несколько факто из истории. В начале второй половины XIX века параллельно сосуществовали две (5-балльная и 12-балльная) оценочные системы. Кроме этого, появляются оппоненты оценки, выступавшие против баллов вообще (А.Н. Миролюбский, С.И.Миропольский, И.Ф. Рашевский, М.Н. Стоюнина, А.Н. Страннолюбский, и др.).
В развитие школьного оценивания внесли огромный вклад такие учителя новаторы, как например Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий.
Начиная с XIX века 60-х гг, то как раз в этот период отменили телесные наказания. И чтобы как-то продолжать поощрять или наказывать учеников, ввели систему оценивания.
В январе 1873 г. известный педагог К.К. Сент-Илер предложил коллегам обговорить 7 вопросов о школьных оценках, главный из которых: “Нужно ли успехи учеников выражать цифрами?” [1, с.326]
Благодаря этой дискуссии рассматривались разные стороны школьной оценки, её вариативность разных систем баллов. В ходе обсуждения большинство были против школьной оценки. Меньшинство с ними не соглашались. Решение по данному вопросу так и не было принято. Еще полвека вопрос о школьной оценке оставался открытым.
Самой древней системой балов в Германии. Она имела три оценки: хорошую, среднюю и плохую, появилась пятибалльная система оценивания,которая разделяла класс на три группы и указывала к какой именно следует отнести того или иного ученика. Так как большая часть учеников относились к средней группе, то вскоре появились еще две оценки именно для раздела этой основной группы на подгруппы.
Известно, что в начале второй половины XIX века в России в разных типах средних учебных заведениях параллельно сосуществовали пятибалльная и 12-балльная системы оценок. Кроме того, в начальной школе, учительских учебных заведениях, некоторых новаторских средних школах баллов вообще не было (например, в гимназиях Гавловского, Спешневой, Оболенской, позднее – Стюининой в Петербурге, некоторых других) [1] . В разных учебных заведениях и в разных странах использовали двухбалльную (зачтено, не зачтено), 60- балльную, 100-балльную системы. В некоторых случаях вместо цифровых баллов использовали сжатые (“отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, “неудовлетворительно”, “абсолютно неудовлетворительно” или “плохо”) или развернутые словесные характеристики. Во французской школе практиковалось установление определенного рейтинга среди учеников: первый ученик класса или по какому-то предмету; второй, третий.… В ряде заграничных католических женских школах для привлечения учениц использовали разные ленты, жетоны. А в десятках российских школах существовали красные и черные доски уважения и унижения фамилий лучших и худших учеников.
Таким образом, однозначных взглядов на нее ни мировая педагогическая теория, ни школьная практика не произвели.
Так, на гране столетий В. Селенкин провел ряд уроков в гимназии без оценок. Подобные уроки понравились как учителю, так и ученикам, хотя за четверть оценки выставлялись. Подытоживал сделанное учитель так: “Мой недлительный эксперимент привел меня к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмена которой, если она произойдет, можно только порадоваться. Она является злом даже в том случае, если допустить, что оценки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому поддает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело, заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным живым ответом, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой живости. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки, которая не имеет никакой связи с его прямыми заданиями” [2, с. 160].
Проанализировав выше упомянутые факты можно сказать, что Педагогическая оценка – это определение и выражение в баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений, навыков, установленных программой. Умение правильно применять «педагогику оценки» – важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.
Оценка :
· позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели.
· “сообщает” ученику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к (проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности школьника.
· нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. [3]
· это процесс оценивания, осуществляемый человеком для выявления, на сколько учащийся продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями.
Таким образом, в оценочном суждении педагог сначала обосновывает положительные стороны ответа ученика, отмечает наличие или отсутствие знаний, дает рекомендации и только потом, делает вывод из сказанного-называет оценку. В развернутой оценке отмечаются не только знанияшкольника , но и его усилия, старания, его мотивы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.
Более того, бывает так, что некоторое число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. “Ну ладно, садись. Отвечать будет следующий” – и в итоге ученик остается без оценки. Зачастую интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют предположить о том, доволен он или нет. Но бывает, что ученик лишен даже этой информации.
По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: “Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Неоценивание ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию своей малоценности”.
Таким образом, если ребенок остается неоцененным, то это может повлиять на его психологическое состояние, исчезнет интерес к учебе, а следовательно и пропадет мотивация к обучению.
Ставя оценку, многие учителя сравнивают ответы учеников друг с другом, чтобы поставить более «правильную» ,справедливую оценку, тем самым равняясь на более сильных учеников в классе. Как писал В. А. Сухомлинский, «следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, контролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости».[4]
Педагог прежде всего должен быть внимателен к учащимся, перед тем как оценить ребенка, его задачей является поставить, справедливуюи обоснованную оценку, чтобы не вызвать никаких «душевных свигов». Нужно помнить, что оценка является мощной мотивацией для школьника, которая стимулирует- помогает стремиться к получению знаний или наоборот затормживает процесс позновательной деятельности .
Тем самым, учитывая всяческие негативные последствия оценки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения оценки из школьной практики. Яркий пример – разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмиру-ющим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.
Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии. [5]
Все выше перечисленные критики непосредственно внесли великй вклад в педагогическую деятельность. Высказывая каждый свои мнения помогли разобраться в сущности педагогической оценки и ее необходимости, предлая разные технологии. Что же касается настоящего времени, на сегодняшний день больше актуальа технология В.В. Давыдова. На основе теорий Д.Б.Эльконина он создал свою теорию развивающего обучения, которая основана на познавательной мотивации деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.[6]
Развивающее обучение предполагает иной характер оценивания учебной деятельности. Объем и качесво выполненной работы работы, оценивается с точки зрения зрения субъективных возможностей ученика, а не с ее соответствия субъективному представлению учителя о возможности, доступности знания ученику. На сегодняшний день оценка отражает персональное развитие ученика, его совершенство учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения другого ученика это весьма посредственный результат. То есть здесь важны сами по себе не пятерки, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что оцека необходима для ребенка, какой бы она не была положительной или отрицательной. Следует оценивать ребенка, так как она служит его стимулятором в учебно-познавтельной деятельности школьника, что и способствует развитию ребенка. Неважно существует оценка или нет, педагог должен следовать ряду обязательных психолого-педагогических требований при оценивании ученика. В связи с которыми оценка будет оказывать влияние на личность ребенка, на его психику, развитие и самооценку.
Литература
1. Гурьянова О.Прошлое и настоящее школьной оценки // Педагогика толерантности. – 2007. – №2. – С. 67 – 93
2. Селенкин В.А. Уроки с отметками и уроки без отметок//Вестник воспитания, 1901. – №3. – С. 160 – 164
3. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований //Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.3.6.
4. Сухомлинский В. Л. Рождение гражданина. – М., 1971, с. 191.
5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984. – С. 39.
6. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1996. – 356с.
7. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 296с.
Источник