Особенности социального развития ребенка с нарушениями речи
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.
Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.
Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства.
В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи (И.Ю.Левченко, И.С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм – отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[2].
У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.
Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают – он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.
Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем – в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру, поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделан изделие. [10]
У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром – слабая стимуляция активности головного мозга вследствие повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.
В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.
Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.
Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания – одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т.д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[18].
У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные О.Н Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью .
Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др..
Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.
Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием в 2-4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[11].
По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).
Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.
Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов.
Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[19].
Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету .
Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[30].
Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.
Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].
Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[33].
Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].
Источник
Проблема вступления в общественные отношения ребенком с ограниченными возможностями здоровья находится в центре внимания многих исследователей. Она особо актуальна для дошкольного образования, так как именно в дошкольном возрасте закладываются основы социального поведения. Ребенок знакомится с правилами, нормами, обычаями, культурными традициями, усваивает речь как средство общения, социального взаимодействия.
Успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, адекватное восприятие окружающей действительности, активная ориентировка в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование являются показателем нормального социального развития индивида.
Дошкольники с нарушением речи не могут в полной мере овладеть навыками социально-бытовой ориентировки без специального обучения, без помощи педагогов и других взрослых. Недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки препятствует полноценному взаимодействию детей этой категории с окружающими людьми. В дальнейшем это может привести к формированию негативных мировоззренческих установок: осознание себя беспомощным, инвалидом, неполноценным членом общества.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50–60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной [3].
ОНР может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). «Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности» [6, с.65]. В числе этих проявлений выделяют следующие:
– позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4 г., а иногда к 5 г.;
– речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
– экспрессивная речь отстает в своем развитии от импрессивной, т. е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
– речь детей с ОНР малопонятна [6].
По мнению В. Г. Суровой, для социальной адаптации детей данной категории большое значение имеет развитие навыков социально-бытовой ориентировки, которые в дальнейшем помогут ребенку свободно и самостоятельно ориентироваться в окружающей действительности [5].
Вопросы, связанные с развитием у детей навыков социально-бытовой ориентировки, рассматриваются учеными в рамках проблемы социализации. В научной литературе социализация трактуется как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1, с.328].
Ведущую роль в социальном становлении ребенка и овладении им навыками социально-бытовой ориентировки играет деятельность. Причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.
Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.
Третья сфера — развитие самосознания личности. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни [8].
Ориентироваться в социальных ситуациях человек учится всю жизнь, допуская ошибки, приобретая, накапливая опыт социального поведения. Но человеку, имеющему нарушение речи сложно самому овладеть этим опытом.
Согласно приоритетным задачам специальной педагогики, в настоящий период времени все более значимой становится проблема развития навыков социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями речи в ходе всего учебно-воспитательного процесса, особенно в образовательных учреждениях интернатного типа [7].
Условия интерната и речевая патология обусловливают ограничение коммуникативных контактов с окружающими людьми, что препятствует овладению социальным опытом.
Дети дошкольного возраста с нарушениями речи не одинаковы по структуре имеющегося нарушения, уровню своего развития, владения речевой деятельностью, обученности, социальному положению родителей, что убедительно доказали в своих исследованиях Г. А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Л.Н. Смирнова, Т. Б. Филичева и др. Этот факт не может не учитываться при определении работы по развитию у этой категории дошкольников навыков социально-бытовой ориентировки.
С. А. Миронова указывает, что наиболее успешно овладение детьми с нарушениями речи навыками ориентирования в бытовых ситуациях осуществляется в следующих случаях:
1) данная работа целенаправленно организована и осуществляется как в условиях образовательного учреждения, так и в семье;
2) сфера взаимодействия дошкольника с нарушенной речью с окружающими людьми максимально расширена: создана возможность для систематического взаимодействия как со взрослыми, так и с окружающими сверстниками [4].
В целом чем раньше начнется приобщение детей с нарушениями речи к социальной действительности, тем легче им будет ориентироваться в окружающем мире. Между тем, упущенные в дошкольном возрасте возможности впоследствии не восполняются или восполняются с трудом. Весь процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи в специальных (коррекционных) учреждениях направлен на то, чтобы обеспечить их социальную интеграцию в общество.
Однако направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в процессе развития навыков социально-бытовой ориентировки. Для того чтобы дети с нарушениями речи могли социализироваться в общество, они должны овладеть теми же навыками социально-бытовой ориентировки, что и дети с сохранной речью: уметь ориентироваться в окружающей действительности, быть самостоятельными в самообслуживании, быстро и точно выполнять трудовые действия, стремиться к выполнению трудовых обязанностей, включаться в реальные связи со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к трудовой деятельности взрослых, иметь отчетливые представления о многообразии профессий; в повседневном поведении проявлять трудолюбие, бережное отношение к результатам труда, добросовестность, честность, т. е. должны иметь такой уровень социальной компетентности, который позволил бы им применять в новых создавшихся условиях сформированные навыки социально-бытовой ориентировки. Данные взгляды в том или ином аспекте излагаются в научных трудах Л. С. Выготского, В. А. Калягина, В. Г. Суровой, О. В. Трошина, Н. Н. Тукаевой, Т. Б. Филичевой и др.
В логопсихологии описаны трудности и недостатки в развитии навыков социально-бытовой ориентировки, присущие детям с нарушениями речи:
– недостатки в развитии гигиенических навыков и трудности самообслуживания;
– ограниченный круг сведений об окружающем мире, что приводит к неверной оценке бытовых ситуаций;
– трудности решения конфликтных ситуаций со сверстниками;
– недостатки в развитии эмоций, в связи с чем, дети неверно оценивают состояния окружающих людей;
– недоразвитие гигиенических навыков, а также навыков самообслуживания;
– трудности организации и реализации коммуникативных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками [2].
Названные трудности значительно осложняют не только овладение детьми с нарушениями речи навыками социально-бытовой ориентировки, но и задерживают процесс социализации в целом.
Таким образом, развитие навыков социально-бытовой ориентировки у детей с сохранной речью осуществляется преимущественно спонтанно, чему способствует активное взаимодействие с окружающими людьми, различные виды деятельности, возможность легко устанавливать коммуникативные контакты. Дети с речевой патологией нуждаются в специально созданных условиях воспитания, направленных на обучение детей ориентироваться в окружающей действительности; на развитие самостоятельности в самообслуживании, на преодоление барьеров при установлении коммуникативных контактов со взрослыми и сверстниками.
Литература:
- Андреева Г. М. Социальная психология [Текст]: учеб. пособие / Г. М. Андреева. — М.: Аспект-Пресс, 2008. — 363 с.
- Калягин В. А. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — СПб.: КАРО, 2005. — 288 с.
- Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. — 31 с.
- Миронова С. А. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Кн. для учителя: из опыта работы [Текст] / С. А. Миронова. — М.: Просвещение, 1987. — 142 с.
- Сурова В. Г. Развитие навыков социально-бытовой ориентировки у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.Г. Сурова. — М.: Полиграф сервис, 2008. — 97 с.
- Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Сост. Л. И. Белякова, Г. С. Гуменная, Е. В. Лаврова. — М.: МПГУ, 1991. — 287 с., с.65
- Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2-х ч. [Текст]: пособие для студентов дефект. факультетов, практических работников спец. учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993. — 103 с.
- Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте [Текст] / А. М. Щетинина. — Вел. Новгород: НовГУ, 2004. — 132 с.
Основные термины (генерируются автоматически): социально-бытовая ориентировка, нарушение речи, развитие навыков, ребенок, дошкольный возраст, окружающая действительность, речевая патология, социальный опыт, речевая деятельность, социальная среда.
Источник