Особенности развития сенсорной сферы ребенка
Особенности развития сенсорной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями
Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.
Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.
Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.
Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.
Предметность — основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.
Для нормального функционирования восприятия характерна константность — способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия.
Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.
В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.
Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».
Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.
Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.
Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко).
Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.
Искаженность предметно-пространственных представлений (Т. Н. Головина) проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.
Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.
Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.
Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире.
Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры.
Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.
В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.
Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.
Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий.
Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.
Отметим, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.
Учитель – дефектолог: Янченко С.С.
Источник
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Период первых 3-х лет – период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений.
Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.д. [21, с. 6]. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания. Примерно 87% информации поступает в мозг через зрительные рецепторы, 9% – через слуховые, 4% – через другие органы чувств.
Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной (Ж. Пиаже, Э. Гибсон, М. Монтессори, Ф. Фребель) так и в отечественной психологии (Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др.)
В XX в. такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Г. Лурия, Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, М.И. Кольцова и многие другие, доказали, что сенсомоторное развитие составляет основу умственного развития. “С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание”. [22, с. 17] Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому “нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие”. [9, с. 4]
Важное значение сенсорного воспитания признавали видные отечественные педагоги П. Сакулина, Е.И. Тихеева. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребёнка всех психических процессов – внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи, воображения; с другой – оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, трудовой. Сенсорное воспитание предполагает планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества. Понятие “сенсорная культура” как результат усвоения общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах предметов было введено Марией Монтессори. Опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (эталон=образец=мерка, термин введён А.В. Запорожцем)
Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений: цвета, формы предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.д.
Развитие сенсорных действий (рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, прокатывание и т.п.) ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения.
Эльконин Д.Б., подчеркивал, что в первые годы жизни ребенка “существенно меняется зависимость между развитием (рецепторной) познавательной и моторной сферы. Если первые движения ребенка формируются на основе более или менее сложившейся деятельности высших анализаторов – зрения и слуха, то с образованием предметных действий последние приобретают решающее значение в развитии самой рецепторики, познавательной сферы”. “С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание”. [22, с. 17] Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому “нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие”. [9, с. 4] “Ранний возраст – это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов” [23, с. 3]. В это время активно развиваются сенсорика, движения, малыш овладевает речью. Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только не меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Это возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую двигательную активность ребенка, а движение – естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию. [19, с. 6] Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребёнка раннего возраста, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие – движение. В 3-4 месяца ребёнок долго и сосредоточенно занимается игрушками, висящими около него: наталкивается на них руками и следит как они раскачиваются, пытается их захватить и удержать. А. Бинэ отмечает, что с 4-5 месяцев движения захватывания становятся более точными. C освоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки младенца как анализатора. Зрительно-тактильно-кинестетические связи образуются в момент направления рук к предмету и овладения им. У ребёнка возникают определённые ощущения при прикосновении ладоней, пальцев к предмету. После образования этих связей вид предмета становится стимулом целенаправленных движений рук. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития зрения, осязания и кинестетического чувства (положения и перемещения тела в пространстве), а затем движения руки начинают осуществляться в основном под контролем зрения, т.е. зрительные анализатор выполняет ведущую роль в развитии движений руки . Ощупывая предмет, рука воспроизводит, следуя за очертаниями, его величину, контур, затем с помощью сигналов, идущих от нее двигательных рецепторов, формирует их “слепок” в мозгу. Такова роль и участие движения в возникновении ощущений и восприятий. Возникающие ассоциации формирующегося зрительного опыта с опытом тактильно-двигательным И.П. Павлов выразил простыми словами: “Глаз “учит” руку, рука – “учит” глаз”. Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление.
“В возрасте 2-4 лет у детей активно развивается зрительное восприятие. Можно выделить две основные функции зрительной системы: зрительное восприятие и зрительную память. Нормально работающий механизм зрительного восприятия позволяет нам чётко видеть предметы окружающего мира цветными и объёмными, оценивать направление и скорость их перемещения, обходить препятствия”. [5, с. 4] Зрительное восприятие активно развивается под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности. Слух, как и зрение, состоит из двух взаимосвязанных частей: слухового восприятия и слуховой памяти. Первые реакции на звуки довольно примитивные вздрагивание моргание, плач, реже – замирание. Основная деятельность детей в раннем возрасте, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Как правило, к трём годам дети уже воспринимают все звуки родного языка. К году малыш владеет большим набором неречевых и речевых “маяков”, облегчающих ориентировку в происходящем вокруг.
Восприятие ребёнка тесно связано с выполняемыми предметными действиями. С помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз ребёнок знакомится со свойствами предметов, разнообразными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, таким образом, накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для дальнейшего умственного развития ребёнка. Т.М. Фонарёв указывает, что ребёнок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так, и пушистый воротник, и меховую шапку он называет “кисой” и т.п.). На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали из строительного набора для “крыши” и т.д. У ребёнка раннего возраста развивается этап предметных эталонов. Определяя предметы треугольной формы, он говорит: “Как домик”, “Как крыша” и т.п. Ребёнок третьего года жизни может усвоить представление о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, белый, чёрный), но назвать все эти формы и цвета он пока не умеет. [2, с. 86] С 1,6-1,8 мес. детям становятся доступны элементарные действия по группировке одинаковых предметов по цвету. Выбор предметов может осуществляться из предметов 2-х цветов (красный – жёлтый, оранжевый – зелёный, жёлтый – синий, белый – фиолетовый, жёлтый – чёрный). Группировка предметов по величине, по форме и соотнесение предметов по этим признакам доступны детям второго года жизни в начале при выборе одного из двух, а с 1,8-1,9 – из четырёх. На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими. Сенсорное развитие ребёнка усиливается под воздействием общения со взрослыми, в речи которых обозначаются эти признаки и свойства. На основе сенсорного и речевого развития происходит умственное развитие малыша. Так в процессе действий с предметами выделяют их отдельные признаки (цвет, форма, величина), предметы сравнивают между собой и обобщают по данному признаку наглядно-действенным способом. Пилюгина указывает, что первоначальное сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако после полутора лет, в возрасте 1,9-1,10 число мерок быстро сокращается и происходит переход к зрительному восприятию. Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план. Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что к трём годам восприятие становится более детальным, полным и точным. Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возраста справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашами (размещать элементы мозаики в отверстиях панели, аккуратно накладывать детали строительного набора одни на другие, наносить пятна или линии кистью, карандашами и т.д.). На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. “По мнению Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., именно ведущая деятельность является критерием периодизации психического развития, показателем психологического возраста ребёнка”. [3, с. 83-91] К трём годам задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитие, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.).
Важным мотивом овладения ребёнком сложными предметными действиями служит стремление подражать взрослому. Дело в том, что именно взрослые обучают ребёнка способам рационального использования предметов (ложкой едят, совочкам копают). “Выделяют два действий с предметами: орудийные и соотносящие. Предметы – орудия служат для воздействия на другие предметы, материалы: лопата, карандаш, ложка. На протяжении всего периода овладения орудийным действием ребёнку важен взрослый для подтверждения правильности того, что он делает”. [2, с. 77] Кроме того, некоторые многофункциональные предметы (коробки, ящики, шкафы) учат ребёнка соотносить отдельные свойства, признаки, части предметов между собой: в конструировании необходимо соотнести форму, размеры деталей конструктора (без этого простую башенку не построишь), игрушки надо соотнести с размером коробки, её формой. Иначе коробка, где они обычно хранятся, не закроется, и т.п. Этот вид действий называют соотносящими. В связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) способствует переходу к более полному и всестороннему восприятию.
В 1 год 3 мес. дети, играя с дидактическими игрушками (вкладышами, матрёшками, кубами), различают две контрастные величины, а в 1 год 9 мес. 3-4, позднее, к концу второго полугодия,- и более близкие величины. В 1 год 9 мес. – 2 года дети подбирают к образцу и слову взрослого предметы, схожие по цвету.
Для детей от 1 г. 6 мес. до 3 лет наиболее доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Ребёнок группирует в процессе свободного манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другого цвета.
“На протяжении третьего года ребёнок овладевает разнообразными представлениями и понятиями окружающем его мире. Он знает свойства и специфическое назначение многих предметов, находящиеся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях (“Самолёт летит высоко”, “Когда будет темно, надо спать”). Однако, представления и понятия детей этого возраста пока ещё не совершенны, и поэтому нередки неправильные заключения: “Вот закрою глазки, и сиди в темноте”, – говорит малыш”. [19, с. 30]
Восприятие является сложным процессом, который заключается в разнообразных движениях глаза при рассматривании особенностей предмета, в различных ощупывающих движениях руки при осязании и т.д. Оно предполагает широкое использование прошлого опыта ребёнка. Такая сложная психическая деятельность не может существовать у ребёнка от рождения на протяжении его жизни. Она складывается постепенно и последовательно в результате практической деятельности и специального обучения.
Таким образом, к основным достижениям раннего детства являются: овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности, овладение речью. Ходьба расширяет границы доступного ребёнку мира и является одной из предпосылок формирования предметной деятельности.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. к концу раннего возраста восприятие ребёнка достигает относительно высокой ступени развития, однако оно во многих отношениях ещё очень не совершенно. На ряду с тактильным, зрительным восприятием развивается слуховое восприятие и, как правило, к концу второго года жизни дети воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит позже.
Источник