Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта
Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].
Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.
Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].
У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].
У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].
С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].
Развитие предметной деятельности.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].
Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].
Развитие речи и общения.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].
Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.
Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].
Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.
В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].
В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.
Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].
Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].
Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.
В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].
Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].
Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].
У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.
Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.
Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].
Библиографический список
1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.
2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. – М., 1985.
3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
4. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.
6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 1999.
9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.
10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с.
14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. – М., 1995.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES
N.A. Antipanova, doctor of medical sciences, professor
M.A. Dacko, lecturer
South ural state humanitarian-pedagogical university
(Russia, Chelyabinsk)
Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of development of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perception, thinking, memory, speech.
Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.
Источник
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы развития ребенка. У многих детей задерживается появление прямостаяния, то есть они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка бывает иногда весьма существенной, захватывает и второй год жизни.
У детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность. Это выражается в крикливости, беспокойстве, раздражительности и т. п. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у этих детей не появляется интереса к игрушкам, а значит, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, то есть не возникает новая форма общения – жестовая. Дети с нарушениями интеллекта на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя у детей с нормальным развитием – это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Дети с нарушением интеллекта неактивны. У них не развиты хватательные движения, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие предметов, а также выделение предметов из множества других.
У этих детей не своевременно формируются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляции и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта в отличие от нормально развивающихся детей не возникает своевременно не только лепет, но и ryление. Эти процессы физиологические и протекают, в основном, не зависимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка. В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом развитии, а это сказывается и на речевом развитии ребенка.
Таким образом, к концу первого года жизни у детей с нарушениями интеллекта наблюдается отставание в развитии прямостояния, несформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов, неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированность зрительно-двигательной координации. Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сензитивный период формирования многих психических процессов и физических возможностей упущен.
Важнейшим показателем развития ребенка раннего возраста является овладение ходьбой, которое задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста и дольше. Нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить в начале второго года жизни. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психического развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии – этап ознакомления с окружающим предметным миром. Он познает на практике отдаленность в пространстве, свойства многих предметов, в результате чего начинается бурное развитие предметных действий, то есть таких действий, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем – становится ведущей предметная деятельность, которая способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящиеся и орудийные действия. Соотносящиеся действия – такие действия, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства. При этом развиваются восприятие и мышление. На этом принципе соотносящихся действий основаны все известные нам дидактические игрушки. Однако детям с интеллектуальными нарушениями в развитии очень трудно дается освоение этого метода, так как чаще всего у них страдает мышление. Поэтому, если взять, например, пирамиду с конусовидным стержнем и дать ребенку с интеллектуальными нарушениями в развитии, он, надевая сначала кольца меньшего размера, а затем кольца с большим диаметрам, будет с силой пытаться надеть «большое» кольцо. В то время как нормально развивающийся ребенок методом подбора попытается справиться с этим заданием.
Следует выделить еще и орудийные действия, в процессе которых предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, которые без них были бы невозможны (ложка, карандаш, ножницы и т.п.). Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящиеся действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Детям с нарушением интеллекта освоение этого метода дается не менее трудно, чем соотносящие действия. Ложка, карандаш – долгое время служат предметами для манипуляций, а чаще всего дети совершают неадекватные действия с этими предметами (а именно, стучат по столу ложкой, бросают ее; карандаш если не удается сломать, бросая, то обязательно надо погрызть и т.п.).
Таким образом, у детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к игрушкам, они не берут их в руки, не манипулируют ими. В других случаях детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые часто перемежаются неадекватными действиями, т. е. с действиями, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Наличие неадекватных действий – характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.
У детей с интеллектуальными нарушениями раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи. Это происходит в силу особенностей действий детей с предметами, эмоционального общения со взрослым, готовности артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, при одинаковых условиях у детей изучаемой категории и у детей с нормальным развитием содержание этих ситуаций выступает для них по-иному. У детей с нарушениями интеллекта меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого не воспринимается, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Они с трудом овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляется – этого требует социальная среда. Первое, на что обращают внимание взрослые, воспитывая ребенка с интеллектуальными нарушениями, – это отставание речи, и своими силами и средствами стремятся стимулировать ее развитие. Дети повторяют вслед за взрослыми слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова, и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной последовательности и ситуации.
Большинство детей с интеллектуальными нарушениями овладевают фразовой речью после двух – трех лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется. Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функции регуляции.
Особенностями процесса мышления детей с нарушениями является инерция и ригидность. Ригидность заключается в трудности перехода от одной логической связи к другой. Инерция заключается в застревании на одном образе действия. Такая высшая форма мыслительной деятельности как абстрагирование, оперирование отвлеченными понятиями, не связанными непосредственно с ощущениями и восприятием, вызывает у таких детей огромную трудность.
Протекание основных мыслительных операций у аномальных детей происходит со значительными дефектами. Операция анализа характеризуется хаотичностью, неорганизованностью. При анализе дети с интеллектуальными нарушениями не могут охватывать все главные стороны явления. При синтезе логическая связь между объектами и субъектами сводится к эклектичному объединению разнородных явлений. Отсюда невозможность выделить существенные признаки предметов и явлений, не лежащих на поверхности. Как следствие это приводит к значительным дефектам в такой основополагающей для человеческого мышления операции как абстрагирование. Мышление детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется тем, что их внимание акцентируется на случайных, ситуационных фактах, что приводит к невозможности обобщения и выделению существенных признаков какого-либо явления. Мышлению детей с интеллектуальными нарушениями присущи элементарные формы протекания: практическое и образное. Понятийное мышление находится в зачаточном состоянии. Дети часто переключаются с понятийного мышления на наглядно – образное.
Таким образом, у этих детей основным является конкретное мышление, которое и является определяющим в их познавательной деятельности, что отражается на таких процессах, как восприятие, представление, память.
Все это приводит к тому, что усвоение нового материала детьми с нарушениями интеллекта происходит только после многочисленных повторений.
По мнению Л. И. Божавич, у таких детей слабо развита любознательность, то есть познавательная активность недостаточна. Потребность в новых впечатлениях, которая в процессе развития мозга превращается в познавательную потребность, у аномальных детей очень слабо выражена.
Л. И. Божавич пишет: «Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (аналитическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его формирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий».
Таким образом, психическое развитие у детей с интеллектуальными нарушениями представляет собой аномалию, резко отличающуюся от психики нормального ребенка, что требует совершенно других подходов в воспитании.
Источник