Особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка

Умственная отсталость влечет за собой неравномерную смену у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдение и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы являются сформировавшимися более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, проявляющиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложная. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо проявляются в самых разных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако вместе с недостатками этим детям свойственны и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой для обеспечения процесса развития.

Дети с олигофренией способны к развитию, который осуществляется замедленно, атипично, с временными резкими отклонениями от нормы. Однако этот процесс постепенно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркивает Л. Выготским, дает основания утверждать, что концепция развития нормального ребенка вообще может быть использован при трактовке развития умственно отсталых детей, а факторы, влияющие на развитие детей, генетические.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, времени возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми она общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекают из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (А. Корсаков, Г. Сухарева, М. Блюмина, С. Рубинштейн и др.), Которые занимались изучением детей с данной патологией развития отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г. Сухарева пишет: “у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир”. У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкания функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительного торможения. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются зниженисть интереса в ближайшее предметного окружения. Возбуждающие дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ними управляет не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможены олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимание. Дети с сохранной поведением ведут несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные новые для них предметы, время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросы, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что не делают, – пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по голове или полу. Эти стереотипные действия не проявление любопытства, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не является попыткой практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

Полемизируя с К. Левиным – немецким психологом, который выводил все психические особенности умственно отсталого ребенка с так называемой функциональной ригидности, заключающийся в замедленности аффективных процессов, Л. Выготский приводит доказательства неразрывности единицы интеллекта и аффекта: “специальные исследования показывают, что степень развития является степенью превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. путь от наблюдения к абстрактному мышлению и от него к практическому действию путь преобразования отсталой и малоподвижной динамики ситуации в двигательную и текущую динамику и обратного преобразования последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия .

Представим некоторые положения о единой динамику смысловых систем и переход динамики мысли в динамике действия и обратно на экспериментальных примерах из сравнительных исследований умственно отсталого и нормального ребенка. Продемонстрируем три серии исследований, которые соответствуют аналогичным исследованием К. Левина. Отличие экспериментов Л. Кузнецовой, Л. Переслени, Л. Солнцевой и др. от исследований Левина в том, что они пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов российские ученые изучили, так же как и в исследовании К. Левина, процессы насыщения в деятельности умственно отсталого и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте они сделали значение самой ситуации. Они предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ждали, пока эта деятельность прекратится. При этом они не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только тогда начинали экспериментировать. Когда ребенок бросала работу и явно проявляла симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, российские ученые пытались заставить ее продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами можно достичь этого.

Для умственно отсталого ребенка необходимо было изменить саму ситуацию, сделать ее “более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный.

Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, последний – набором цветных карандашей, набор – красками и кисточкой, краски и кисточка – мелом и доской, обычный мел – цветным, чтобы умственно отсталый ребенок продолжал деятельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже пресытилась ребенка. Так, ребенок, бросила работу и жалуется на боль в руке и на полную невозможность рисовать дальше черточки, попросим поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать. Ребенок становится на место экспериментатора, выступает уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для нее меняется. Она продолжает прежнюю работу, но ситуация приобретает для нее уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в экспериментах, последовательно отбирать доску, цветные мелки, заменяя ее белой, затем, заменяя красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно – синий карандаш, заменяя обычным черным карандашом, наконец, отбирать последний, заменяя его любым плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя содержание ситуации, ученые никогда не могли получить в безумной ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов ученым удалось установить, что не только известные возможности мышления находят ограничение в отсталости динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов российские ученые исследовали, так же как и К. Левин, тенденции возвращения к прерванной действия при неразряженные аффективного побуждения. Ученые установили, что эта тенденция проявляется у умственно отсталого ребенка не в меньшей степени, чем в нормальной, с той разницей, что в первой она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванной действия лежит перед глазами, в то время как у второй она оказывается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится материал перед глазами или нет.

Таким образом, сама возможность воспоминание, представления, мысли о прерванную действия создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними эмоциональных побуждений. Умственно отсталый ребенок, непосредственно связана с конкретной ситуацией, оказалась в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Она возвращался к прерванной действия только тогда, когда ситуация побудила, толкала ее к этому, когда среднее вещь требовала от нее завершения прерванной действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов ученые пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях в нормальной и умственно отсталого ребенка. Построили эксперименты следующим образом, детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходным с первым по содержанию (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз – задачей, связанной с основной действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для вагона стоит здесь на столе).

Исследования показали существенное различие умственно отсталых детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как в большинстве нормальных детей аналогичное по содержанию задания (нарисовать собаку) выступало в качестве замещения действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у умственно отсталых детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по содержанию, не было почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичное по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещения действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, является только одной стороной дела, при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как кажется, позволяет сделать вывод, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта является основным положением, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левиным, и внесены в гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, заключается в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Ученые не раз отмечали, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не является неподвижной и постоянной единством. Оно меняется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношения между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, никогда не понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не принять во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Более того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на разных ступенях развития.

Сравнительное исследование умственно отсталого и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином.

Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и закрывают мозг, являются самыми низкими, древними, первичными системами мозга и высоким, самым поздним, специфически человеческим, образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка – от ее примитивных до сложных форм – показывает, что переход от низших к высшим аффективным образований непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом (Виготский Л. – Т. 5. – С. 252- 255).