Особенности развития познавательной сферы ребенка при умственной отсталости

автор: Кузнецова Альбина Хасмуллаевна

Учитель начальных классов МКОУ «Специальная коррекционная школа-интернат № 152», г. Новосибирск

Дети с умственной отсталостью: особенности развития, требования к обучению.

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней

10 пересмотра (МКБ – 10):

Умственная отсталость – это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

– пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

– натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

– постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой

Недоразвитие собственно мыслительной деятельности

Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов

Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

Патологическая инертность нервных и психических процессов;

Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;

Снижение мотивации деятельности;

Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;

Нарушение критичности мышления;

Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;

Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;

Низкая точность и прочность запоминания;

Непреднамеренность запоминания;

Нарушения речи;

Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это – важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО: Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО: Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО: Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО: Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО: Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО: Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО: Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО: Внимание и память не развиты.

Мышление

Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого – по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО: Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО: Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО: Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО: Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях – молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО: Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО: Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО: Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО: Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность

Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).

Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Список литературы:

Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – М.,2009.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1993.
Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., 2002.
Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.

Источник

Замашкина Лариса Анатольевна,

учитель русского языка и

литературы высшей

квалификационной категории

МОУ Кладовицкой ООШ

Ростовского МР

Ярославской области

Статья

«Особенности познавательных процессов

умственно отсталых учащихся»

Школьный возраст – это то время, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной.

Исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей заключаются в следующем:

Слабость замыкательной функции коры головного мозга
Недостаточная дифференцированность условнорефлекторных связей
Преобладание охранительного торможения
Инертность нервных процессов
Нарушение взаимодействия пepвой и второй сигнальных систем.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. Результат этого – аномалия психического развития ребенка, которая находит отражение в особенностях протекания всех психических процессов.

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущение и восприятие. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа: первый из них обусловлен появлением возможности двигаться, второй связан с овладением предметными действиями, третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физической культуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев – и неадекватным.

У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. Умственно отсталые школьники очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

Память

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся. Объем запоминаемого учениками специальной (коррекционной) школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные тексты, чем прозаические.

Мышление

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников – одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы.

Большие трудности вызывают у учащихся 1-11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Кроме того, для умственно отсталых учащихся присуще нарушение эмоционально-волевой сферы, что проявляется в недоразвитии эмоций, отсутствии оттенков переживаний и нарушении деятельности, о чём свидетельствует несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, затруднения в самостоятельном планировании собственной деятельности; неумение соотносить получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность по отношению к себе и своей работе.

Таким образом, умственно отсталые школьники отличаются недоразвитием познавательных процессов и прежде всего восприятия (узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность), бессистемностью мышления, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами, нарушением механизмов памяти, малой устойчивостью внимания, трудностями его распределения, замедленной переключаемостью.

Список литературы

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Владос, 1999.
Аксенова А. К., Галунчикова Н. Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М.: Просвещение, 2002.
Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1991.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М., 1983.
Баев П. М. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. – М.: Русский язык, 1989.
Барская Н. М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы. – Л., 1980.
Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1992.
Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Лениздат, 1992.
Бондаренко А. Дидактические игры в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.
Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Начальная школа. – 2003. – №7 – С. 45-49.
Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. – М., 1985.
Волина В. В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.
Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: ВЛАДОС, 2002.
Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность школьников // Завуч. – 2007. – №6.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994.
Выготский Л. C. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии. – 1966. – №6.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
Газман О. С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой. – М., 1991.
Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1970.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.
Казанский О.А. Игры в самих себя. – М., 1995.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Педагогика. – М.: Академия, 1998.
Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности/Технология обучения всего класса//Русский язык в школе. -1996. – № 4. – С. 3-8.
Краснова С. В. Игры на уроках русского языка в 5-м классе// festival.1september.ru/articles/418599/‎
Крутецкий В. А. Психология. – М.: Просвещение,1986.
Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. – М.: Просвещение, 1991.
Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект)/ Совершенствование методов обучения русскому языку. – М., 1981.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
Минский Е. М. От игры к знаниям. – М., 1982.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
Напольникова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.
Николаева Л. Теория игр с правилами // Начальная школа. – 2006 – №9 – С. 40-43.
Петрановская Л. Т. Игры ни уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: МИРОС – МАИК «Наука/Интерпериодика », 2000.

35. Подгорецкая Н.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М.: Просвещение, 1985

36. Попова В. И. Игра помогает учиться. //Начальная школа. – 2003. -№ 2. – С. 39-42.

37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1979.

38. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. – М., 1998.

39. Столбунова С. В. Как построить нетрадиционный урок русского языка// festival.1september.ru/article.php?ID=200501707

40. Шмалов С. А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа,1994.

41. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

Источник