Особенности личности ребенка с отклонениями в развитии

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Наиболее изученными в специальной психологии являются особенности личности ребенка, имеющего интеллектуальное нарушение. Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполной ценности личность умственно отсталого ребенка проходит своя становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Личность детей с проблемами в развитии наиболее уязвима и подвержена влияниям окружающей среды, тк.к особенности психического развития сказываются на условиях их развития жизни, обучения, воспитания. Нарушения личности не носят однозначного характера. Это может проявляться в изменении структуры мотивов поведения, в нарушении самооценки, и уровня притязаний, нарушении общения, самоконтроля и саморегуляции. Самым ярким нарушением личности является нарушение подконтрольности, критичности поведения. Нарушение критичности может выступать в структуре различных процессов ( мышления, восприятия), может выразиться в неправильной оценке себя, своих действий. Критичность образует вершину личностных качеств человека. Некритичность означает нарушение деятельности в целом. У детей с повреждением лобных долей в силу отсутствия стойкого отношения к результату своей деятельности не возникает критического отношения к себе, отсутствует коррекция внутренних действий, не формируются профессиональные навыки. Отсутствует мотивация целенаправленных действий, поступков. Они внушаемы, подчиняемы, их поведение в любой момент может стать асоциальным.

Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Дети дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную инто­нации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отно­шение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыб­кой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в прими­тивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стерео­типные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеет­ся, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружаю­щую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удо­вольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты.Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоцио­нальному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное по­ложительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей оче­видностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольни­ки ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неус­тойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости вы­ражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубо­кими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по­верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез­ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной шко­лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже млад­ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до­ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня­того.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказав­шись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере­живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни­ков в большой мере определяется внешними условиями, важней­шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные проявления обиды, злости, радости и т.п. постепенно сгла­живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не­обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Но и часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. На первых годах пребывания в условиях школьного обу­чения (I -III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не­достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате­гории аномальных детей к началу обучения. В старших классах мно­гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает­ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере­живая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю­щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон­такты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред­ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от­сталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые

Предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе­ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характер­ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае­мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни­тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи­вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдви­гам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре­акции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере спо­собствует умственному, речевому и в целом личностному разви­тию этой категории детей. Повышается объем внимания, его ус­тойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продук­тивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти сти­мулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у ум­ственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Источник

2. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии

2.1. Умственно отсталый ребенок

2.1.1. Клинико-психологическая характеристика умственной отсталости

Под умственной отсталостью понимается отклонение в общем психическом развитии, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы, имеет стойкий, необратимый характер и проявляется в недоразвитии познавательной, эмоциональной, волевой сфер, моторных способностей и нарушениях адаптивного поведения.

Умственная отсталость имеет различную этиологию (причины). Наиболее часто встречающаяся форма умственной отсталости – олигофрения. Олигофрения – поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникающих у данной категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Распространенность олигофрении среди населения составляет 1-3 %.

Для психологической структуры олигофрении характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития (недоразвитие всех психических и в определенной мере соматических функций); 2) иерархичность нарушений (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти меньше, чем вербального мышления, речи, смысловой памяти и др.) (Г.Е. Сухарева, В.В. Лебединский). Таким образом, в большей степени страдают высшие психические функции, отражающие процесс культурного развития ребенка.

Однако умственная отсталость может встречаться не только при олигофрении, но и при других психических и неврологических нарушениях (черепно-мозговых травмах, шизофрении, раннем детском аутизме и др.). В этих случаях психологическая структура дефекта будет иной по сравнению с олигофренией.

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость (F 70-79) подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 50-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20). Помимо снижения уровня интеллекта другим важным критерием является несоответствие возрастным нормам социальной зрелости по шкалам адаптивного поведения. Согласно МКБ-10 умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которая в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. познавательных, речевых, моторных и социальных способностей. Таким образом, одной из основных особенностей умственной отсталости является тотальность недоразвития психики, т. е. отклонения в развитии затрагивают все сферы психики.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены с относительно легкой степенью нарушений интеллектуального развития. С одной стороны, именно поэтому особое внимание должно уделяться разработке коррекционных программ для работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости. С другой стороны, в помощи данной категории детей наибольший удельный вес принадлежит работе психолога и педагога.

В отношении особенностей психического развития умственно отсталых детей обнаруживаются отклонения в развитии не только познавательных функций, но и эмоциональной сферы (недостаточная дифференцированность эмоций, их неадекватность ситуации по силе и содержанию, зависимость от эмоций оценочных суждений и мышления), личности (эгоцентризм и общая незрелость, неадекватность самооценки, непонимание социальных контекстов и содержания межличностных отношений, «зеркальный» характер представлений о себе и др.) и деятельности (несформированность ориентировочного этапа деятельности, трудности удержания цели деятельности, нарушения блоков контроля и оценки, неумение использовать приобретенные навыки для решения задач, отсутствие дальней мотивации и др.).

Помимо принятого в Международной классификации болезней выделения различных степеней выраженности умственной отсталости в нашей стране широко используется классификация олигофрений М.С. Певзнер, основанная на клинико-патогенетических принципах. В соответствии с ней выделяют пять форм олигофрении:

1) неосложненная, при которой наблюдается уравновешенность нервных процессов, отсутствуют грубые нарушения анализаторов, эмоционально-волевой сферы. В привычных и понятных ребенку условиях его деятельность не имеет резких отклонений;

2) характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения психической деятельности проявляются в трудностях произвольного контроля поведения и снижении работоспособности;

3) с нарушением функций анализаторов, при которой диффузное поражение коры сочетается с более выраженными локальными нарушениями той или иной мозговой системы. Основной дефект дополняется дефектами речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;

4) с психопатоподобным поведением, характеризующаяся резким нарушением эмоционально-волевой и личностной сфер: снижение критичности относительно себя и других людей, расторможенность влечений, неадекватность аффективных реакций;

5) с выраженной лобной недостаточностью, когда недоразвитие познавательной деятельности сочетается у ребенка с глубокими нарушениями целенаправленной деятельности и активности, что проявляется в вялости, безынициативности, неспособности к психическому напряжению, неумении учитывать внешние условия, бессодержательности и подражательном характере речи.

2.1.2. Психологическая характеристика развития умственно отсталого ребенка

2.1.2.1. Особенности социальных отношений

Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой – его собственными отношениями к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя. Спектр указанных способностей в наибольшей степени удален от первичного дефекта умственно отсталого ребенка, что делает отклонения в их развитии наиболее заметными, явными, однако предоставляет большие возможности для психологической коррекции таких отклонений. В виду сказанного нельзя рассматривать приведенные ниже особенности социальных отношений, социального взаимодействия умственного отсталых детей как неотъемлемый атрибут их личности. Адекватней говорить о типичных для таких детей особенностях.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

Развитие системы социальных отношений нормального ребенка идет в направлении от глобальности, синкретизма к дифференцированным структурам, в которых субъективное отделяется от объективного, индивидуальное от социального, естественное и спонтанное от культурного и осмысленного, формальное от наполненного личным смыслом. В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка[42], на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения.

Недостаточная дифференцированность субъективного и объективного (состояние парципации) у детей с умственной отсталостью и связанные с ней антропоцентризм, наивный эгоцентризм являются источником особой поведенческой и познавательной мотивации: все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Подобный утилитаризм познания мешает выйти за пределы позиции личного благополучия или неблагополучия в отношении к окружающему миру Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека. Иными словами, у него не сформированы способы включения другого человека в собственную жизнедеятельность. При этом возникает проблема соотнесения ребенком собственной позиции (пространственно-временной или (и) смысловой) с позицией другого человека. Эгоцентризм, таким образом, противостоит развитию субъектности умственно отсталого ребенка в его отношениях с другими людьми.

Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.

Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок – это инертное, ведомое взрослым существо, которое пассивно занимает социальную нишу. Отсюда следует прямо противоположное отношение к новому у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальный ребенок новое всегда предпочитает старому, и если возвращается к старому, то чтобы найти в нем новые возможности. В условиях монотонной деятельности нормальные дети пытаются разнообразить, внести хоть какой-то элемент нового. Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного – любимое занятие умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это наряду с отсутствием рефлексии является основой исключительной бедности социальной перцепции[43]. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.

Для умственно отсталых детей характерны низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов из-за сильной зависимости мотива от ситуации. Осознанный мотив умственно отсталого ребенка остается лишь знаемым и не побуждает к действию, поскольку не наполнен определенным социальным смыслом. Отсюда мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.

Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей слабо регулируются сознанием. Формирование смыслообразующих мотивов затруднено или они не занимают в иерархии мотивов доминирующее положение по отношению к витальным мотивам как это происходит в норме. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей.

Все виды потребностей, у нормального ребенка при правильном воспитании развиваются взаимосвязанно, в том числе и потребности познавательного характера. Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них сохраняются органические потребности, побудительная сила которых с годами увеличивается. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.

Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация.

Конец ознакомительного фрагмента.

Источник