Основы процесса развития ребенка педагогика

Основы целостного педагогического процесса.

Система принципов гуманного педагогического процесса, направленного на развитие и воспитание личности в ребёнке.

«Принципы эти никак не позволят учителю, сделавшему их своим педагогическим кредо, стать авторитарным и императивным для своих учеников; они направляют его к тому, чтобы постоянно заботиться о создании вокруг них гуманной, очеловеченной среды и помогать им в присвоении общечеловеческой культуры. В общем, вот эти принципы, и судите сами (привожу их со своими пояснениями и интерпретацией).

Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, что бы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое

«Истинно человеческое» — иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познавал себя как человека

«Как человека» — то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни…

3. Проявлял свою истинную индивидуальность

«Истинная индивидуальность» — значит единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы

«Общественный простор» — то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; «истинная Природа» — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами

Интересы ребенка — его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» — значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье… Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же — учителя.

6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления

Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность…

Таким образом, всего шесть принципов. Данные принципы не исчерпывают всю гамму педагогического процесса, однако могу сказать убедительно, что они в какой-то степени соответствуют идее личностно-гуманного подхода к ребенку в педагогическом процессе.

В приведенной выше концептуальной мысли есть еще положение о том, что человек «только в обществе может развить свою истинную Природу, и о силе его Природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества». О чем здесь идет речь? Говоря педагогическим языком, речь идет о том, что о силе Природы ребенка надо судить по силе его учителей и воспитателей, по качеству педагогического процесса и окружающего мира, в которых проходит процесс развития, воспитания, образования и в целом становления личности ребенка. Нужно ли эту идею обратить в педагогический принцип? Думаю, что нет. Она скорее содержит в себе не основополагающую для педагогического процесса установку, а основополагающий подход к оценке качества самого педагогического процесса в целом. Эту мысль я бы сформулировал в следующем виде: о силе Природы в ребенке надо судить по силе воспитателей и учителей, которые организовывают для него педагогический процесс и живут в окружающем его мире. Можно сказать и по-другому: Природа дарит нам силу своей безграничности в виде ребенка, но какой она станет в человеке — будет зависеть от учителя, от воспитателей, от организованного ими педагогического процесса, в который вовлекается ребенок. Возвращаюсь к принципам педагогического процесса. Можно ли осуществить в педагогическом процессе все принципы сразу? Это так и должно быть. Принципы определяют направленность и дух педагогического процесса, образ деятельности Учителя, По мере овладения педагогическим мастерством и искусством учитель может забыть о существовании этих принципов, сотворив из них общий дух своего общения с детьми, своей профессиональной жизни.

Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Какой из этих двух процессов важнее — обучение или воспитание? Конечно, важнее процесс воспитания, точнее, не сам процесс, а его результат. Получается такая нелогичная действительность: планируется, всячески контролируется, организовывается, оборудуется и оплачивается процесс обучения, целью которого является усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, а в конце этого процесса обучения ожидается получить так называемого нового человека. Откуда такая надежда, если не свести понимание нового человека до понимания прочно знающего и умеющего человека? Где же, когда же молодому человеку стать нравственным, заботливым, добрым, отзывчивым, мыслящим, трудолюбивым, эстетом, театралом, книголюбом, жизнелюбом, общественным, проницательным и т.д. и т.п.? Где же, когда же будет воспитана личность? На основных формах организации обучения это не происходит, а если все же что-то в этом роде происходит, то результат этот стихийный и недостаточный.

Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса. Как будто, должно быть, все в порядке? Излагается концепция целостного педагогического процесса «по-научному» — с терминологией, сухо, строго. Есть в ней ссылка на формирование, развитие личности, притом всесторонней, гармонической; говорится о «закономерной» связи между ростом образованности и ростом воспитанности; указывается на «слияние» педагогического и ученического коллективов в «целостный» образовательный коллектив, на «закономерное» слияние методов обучения и воспитания и т.д. и т.п. Да, сказано об этом и еще о другом. Но нет ответов на самые главные вопросы, каким чудом стали процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития целостным педагогическим процессом, что их сделало целостным? Как может произойти слияние учительских и ученических коллективов или же взаимопроникновение методов обучения и воспитания, какая сила их сливает друг в друга? Идет ли речь о новом педагогическом процессе, который с такими характеристиками пока не существует, или же уже существующее положение описывается в новой словесной форме?

Только вот удивительно: почему все же в этом «целостном» педагогическом процессе, где «все направлено» на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения? И он, вместо того чтобы (перефразирую мысль А.Н.Леонтьева) «прожить» этот целостный педагогический процесс, «отбывает» его, так как не находит в нем свой «жизненный смысл». Этот «бездетный» и авторитарный педагогический процесс, конечно, станет всячески оправдывать свое детище — урок в его нынешнем виде главной формы организации процесса обучения.

Врачи не раз отмечали распространение детской нервозности и связанных с ней осложнений. Однако они это приписывают в основном перегрузке учеников уроками и учебными заданиями и потому выдвигают требования о сокращении количества уроков на каждый день, о введении ежедневных уроков физкультуры, игр на чистом воздухе, об упрощении программ и учебников, об улучшении условий учебной работы в классе и т.п. Эти требования заслуживают того, чтобы отнестись к ним крайне внимательно и ответственно.

Но давайте разберемся глубже.

Ребенок может заболеть не только от того, что он перегружен — приходится каждый день работать по 6—8 часов над решением разных учебных задач, заучиванием текстов, — но и от того, что постоянно переживает принуждение в педагогическом процессе. В домашних заданиях, в выполнении которых он не видит жизненного смысла, над ним довлеет опять-таки чувство принуждения. Дети «отбывают» обучение и в школе, и дома Чувство принуждения есть, по моему убеждению, главная болезнь, источником которой является авторитарный педагогический процесс. На фоне этой болезни могут возникнуть и нервозность, и «недостаточность» познавательной активности. Симптомы этих болезней трудно установить, а результаты порой переходят в неизлечимые дурные черты характера, порой же имеют трагический исход. Всем этим психологическим отклонениям сопутствуют отклонения и в физическом здоровье ребенка.

Не пора ли нам задуматься о том, чтобы наш педагогический процесс ни на йоту не вредил психике и физическому здоровью детей? Педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной.

Но пойдем дальше, ибо то, что я сейчас сказал, есть не что иное, как неотложная задача очеловечивания педагогической Действительности. Давайте порассуждаем по уже известной выше схеме: если ребенок в качестве непосредственного природного существа наделен природными силами и если он является деятельным природным существом, то, стало быть, педагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы Природы по приведению к жизнедеятельности этих сил, по завершению процесса очеловечивания ребенка.

Педагогический процесс есть социализированная природа, принимающая ребенка от самой Природы. И эта социализированная природа как процесс ни на минуту не должна терять чувства меры по отношению к ребенку. Эта социализированная природа должна восполниться оптимизмом и пойти навстречу к движению Природы в ребенке, пригласить заложенные Природой в ребенке тенденции к усиленной и чуть преждевременной деятельности, пригласить деликатно, удовлетворяя потребности в стремлении ребенка к развитию, свободе, взрослению. Это и будет личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе, здесь может родиться и сотрудническая деятельность учителя с учениками. Нам нужен экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему.

Мы уже знаем, что разрушение экологического равновесия в Природе чревато большими опасностями для жизни человека на Земле. Переброски рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов, мощные взрывы, загрязнение воздуха и водных бассейнов и т.д. и т.п. не пройдут и не проходят бесследно. Природа будет мстить, и она уже мстит людям за это. Но мы должны еще понять и то обстоятельство, что ребенок наделен природными силами и они имеют свои движущие линии, они движутся по ним. Приостанавливать движение этих сил, препятствовать им, возвращать их вовнутрь, не создавать условия для развития означает то же самое, что и переброска рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов. То есть нарушается, разрушается экологическое равновесие Природы в ребенке. Отсюда — экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему. Отсюда мысль о том, что педагогический процесс должен быть экологическим в отношении ребенка, экологически чистым. Я склонен к тому, чтобы была развита особая отрасль смежных наук под названием Экологическая педагогика. Хочу подчеркнуть: имею в виду не проблему экологического образования школьников, что само по себе очень важно, а целую проблематику создания экологически чистого, безвредного детям педагогического процесса. Я склонен еще к тому, чтобы со всей серьезностью развернуть исследования по лечебной педагогике. Здесь же я имею в виду не только проблематику лечения с помощью педагогических средств уже больных детей, но и проблема тику профилактики, предотвращения заболевания детей синдромами педагогического процесса.

Нельзя заигрывать с Природой, обманывать ее какими-то общепедагогическими или дидактическими принципами вроде учета возрастных и индивидуальных особенностей, доступности знаний и др. Нужен не учет, и не особенностей. А нужно, чтобы это деятельное природное существо, притом живое, наделенное жизненными силами, из рук в руки переданное Природой человеку, людям, уже ставшим взрослыми, умными, образованными, находило в нашем педагогическом процессе, берущем на себя ответственность завершить начатое Природой дело сотворения человека, полное соответствие для становления всех его жизненных сил. Педагогический процесс должен охватить ребенка полностью, принимать его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, свободно развитого и образованного человека для жизни и деятельности в обществе свободных людей, живущих по законам гуманности, заботящихся о людях прошлого и будущего, и, конечно, настоящих, сделавших своим высшим долгом уважение, почитание законов Природы. Великий Ян Амос Коменский предложил нам удивительно мудрую идею о природосообразности в педагогическом процессе. Можно не согласиться с механической трактовкой этой идеи, но нужно, чтобы мы раскрыли ее по-новому, чтобы наш педагогический процесс не противостоял восхождению Природы в созидании человека, а преемственно продолжал его.

Можно говорить сколько угодно о воспитании личности, но, сколько ни говори «халва», во рту сладко не станет. Педагогический процесс только тогда будет нацелен на формирование личности в ребенке и будет целостным, когда он вберет в себя ребенка с его действительной жизнью. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила педагогического процесса заключена во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя, человека-педагога, человека-учителя, всего общества, направленной на воспитание достойнойщедрости Природе и достойной гуманности общества Человека.

Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей. Личность ребенка не существует без личной жизни, ребенок в общественную жизнь входит через собственную жизнь. С собственным богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений он идет в детский сад, а затем в школу. В них он постоянно обогащается собственным жизненным опытом. Все это плюс окружение, плюс их воспитательное влияние развивает в ребенке жизненные силы, жизнь. И так как жизнь влечет ребенка в его будущее, и он стремится войти в него со своей взрослостью и свободой, долгом и заботами в качестве равноправного члена общества, то он может найти жизненный смысл только в таком педагогическом процессе, который предоставляет ему такую же стремящуюся жизнь в настоящем». [ 2]

Урок, встроенный в целостный педагогический процесс

«Каждый учитель знает, как механически приплюсовывается к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием делаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вести и как нельзя; учитель произносит нравственные монологи… Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Однако этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.

Знания о нравственности тоже воспитывают, и потому они необходимы. Знания о нравственности детям нужны, да еще больше нужно страстное слово, которое способно возбудить в детях чувства, как открытые настежь дверцы сердца и души, для принятия нравственных проповедей (слово проповедь я употребляю здесь в самом хорошем смысле) от любимого человека. Все это верно. Вместе с В.А. Сухомлинским мне тоже хочется сказать: «Я верю в воспитательную силу страстного слова». Но традиционно заштампованный урок со своими строго регламентированными элементами не оставляет места для страстного слова, для излияния эмоций не по поводу так называемого программного материала.

В общем, мой вывод заключается в том, что традиционное понимание урока не позволяет ему, уроку, быть основой для целостности педагогического процесса. Воспитательный компонент в нем все же приобретает обучающую направленность. И добавлю еще: урок сам по себе не может стать олицетворением естественной, а не искусственной целостности, педагогического процесса до тех пор, пока он не будет вбирать в себя ребенка как целое, как личность.

Вывести урок из кризисного состояния будет трудно, если не осмыслить по-новому педагогический процесс. Но чтобы его увидеть в новом качестве, я вынужден изложить суть попыток традиционной, авторитарной педагогики придать процессу обучения и воспитания формальную целостность. Вот как это вы глядит. Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает задачи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности Учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности соответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта все стороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности». [ 2]

Библи