Основу умственного развития ребенка в раннем детстве составляет
Перечень всех учебных материалов
Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология
3.4.2. Умственное развитие ребенка
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. По словам Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Восприятие можно считать ведущей психической функцией этого периода.
К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.
К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения. Это не значит, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки, но цвет еще не является признаков, характеризующим предмет.
На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу ( сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.).
Вместе со зрительными развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленьких детей петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий – большому.
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям.
Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании, еще непроизвольна, и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется нагляднодейственным, и это основной тип мышления в раннем детстве. Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.
Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция – это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся вы раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.
Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений. Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т. д.
Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.
На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.
Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения.
Источник
Ребенок трех лет имеет достаточный уровень умственного развития, чтобы быть успешным достаточно приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и волю.
Ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют новые виды действий восприятия и мыслительных действий, которые формируются у ребенка. На втором году жизни у ребенка возникает способность узнавать близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе и на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, голову лошади или собаки).
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сформировались в процессе хватания и манипулирования. Эти действия направлены, прежде всего, на такие свойства предметов, как форма и размер. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это совсем не означает, что ребенок не различает цвета, ведь различение определенных цветов свойственно уже немовлячому возраста. Но цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии. Для того, чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносимыми и знаряддєвими действиями.
Овладение внешними ориентирующими действиями происходит не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой степени ей помогают взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже заложена необходимость примерять части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. И если ребенок сначала пытается достичь результата силой (втиснуть, вставить части, которые не подходят), то скоро сам или при незначительной помощи взрослых переходит к примерки. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действий ребенка, поэтому в этих случаях помощь взрослого должна быть более весомой.
Внешние орієнтувальні действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносимыми, но и знаряддєвими действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не подходит, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентирующих действий ребенок переходит к зрительному их соотнесения. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, с помощью которого она измеряет свойства других предметов.
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Она подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительной примерки. В связи с этим для ребенка 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, размеру или цвету, может подобрать точно такой же предмет. Сначала дети начинают выбирать по форме, потом по размеру, потом – по цвету. Это свидетельствует о том, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Осуществляя зрительный выбор по образцу ребенок понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Обследование предмета становится более детальным, ребенок не ограничивается какими-то признаками, что сразу привлекают внимание.
Таким образом, восприятие ребенком протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, размер, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма неточным, также ребенок может вовсе не замечать определенных свойств, если их учет необходимо для выполнения сложной для нее нового действия.
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в зависимости от того, насколько эти свойства оказываются необходимыми для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.
Возрастная психология раннего возраста основывается на положении Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. По мнению ученого, восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую центральную роль. Можно сказать, что вся сознание ребенка этого возраста определяется деятельностью восприятия. Так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок устанавливает мыслительные связи между элементами, которые наглядно воспринимаются. Можно было бы показать, что все функции этого возраста происходят вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Восприятие якобы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого бурного развития в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Источник
Ранний возраст является важным периодом в развитии таких познавательных психических процессов, как восприятие и мышление.
Мы уже знаем, что к концу младенческого возраста восприятие ребенка становится предметным и обладает константностью. В то же время точность, осмысленность восприятия еще только начинают формироваться. Это означает, что малыш не всегда может выделить в том предмете, который он воспринимает, все стороны и свойства (части предмета, величину, цвет, форму). В период раннего детства ребенок только учится отнесению того или иного предмета к определенному классу объектов окружающего мира, что и характеризует осмысленность восприятия.
Однако в пределах раннего возраста значительно расширяется содержание восприятия. Мы упоминали о значении в этом процессе прямохождения, предметной деятельности. Ребенок знакомится все с большим числом объектов окружающего его мира, его непосредственные действия с предметами дают возможность все более адекватно отражать свойства предметов. Движения собственного тела, некоторые виды действий, позволяющих приводить в определенное пространственное отношение несколько предметов (конструирование, например), учат малыша более точно отражать связи между объектами.
Одним из главных условий усложнения содержания восприятия является развитие в раннем детстве способов восприятия, перцептивных действий.
Первые перцептивные действия формируются в результате овладения ребенком предметной деятельностью, при этом вначале он может делать серьезные ошибки в обследовании предметов, выделении признаков. Наблюдается так называемый синкретизм восприятия, т. е. ориентация лишь на некоторые, иногда несущественные признаки предметов: мальчик назвал изображенный на картинке шкаф «дымом», показывая пальчиком на затемненную часть; увидев колесо на станке, ребенок отнес его к автомобилям. При узнавании предметов в качестве главных признаков для детей выступают форма и величина; цвет, несмотря на всю привлекательность для ребенка, не стал еще признаком, характеризующим предмет.
В начальный период овладения предметными действиями ориентировка их в свойствах предметов, сравнение этих свойств носят внешний, практический характер. Именно так, методом практических проб, ребенок решает задачу с пирамидкой, вкладышами. Овладевая орудийными действиями, воздействуя одним предметом на другой, малыш начинает предвосхищать результаты этих воздействий (например, предвидеть возможность протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого). Для ребенка «начинает выделяться общая конфигурация контура, которая, во-первых, отграничивает один предмет от другого, а во-вторых, определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватывания одного предмета другим)» .
Следовательно, на первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействия самих предметов, а не только взаимодействия ребенка с предметами. У малыша постепенно формируется зрительная ориентировка в предметной ситуации. Например, подбирая необходимые вкладыши в вырезы определенной формы и величины, он сопоставляет зрительно возможные варианты решения, уже не прикладывая вкладыши к вырезам. «Сенсорные процессы, перестроившись под влиянием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия».
Основные обследовательские действия на данном этапе — внешние движения взора, ощупывание рукой и т. д. В процессе развития восприятия формируются так называемые сенсорные эталоны, которые позволяют опознавать объекты, сравнивать их, относить к определенному классу явлений.
Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений: цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д.
На первом году жизни ребенок ориентируется на собственные ощущения, движения руки, тела, различая предметы, окружающие его, и их расположение. Этот период называется периодом сенсомо- торных эталонов. Ребенок раннего возраста начинает постепенно использовать в качестве эталона знакомые ему по предыдущему опыту предметы: развивается этап предметных эталонов. Такими образами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, закрепленные в памяти. Определяя предметы треугольной формы, он говорит: «Как домик», «Как крыша». Определяя круглые предметы — «Как мячик», о предметах красного цвета говорит: «Как вишенка», «Как ягодка». Ребенок третьего года жизни может усвоить представление о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), но назвать все эти формы и цвета он пока не умеет.
Ориентируясь в окружающем его мире, малыш воспринимает не только предметы этого мира, но начинает улавливать связи и отношения между предметами, поэтому простейшие задачки (собрать пирамидку, достать закатившийся под кровать мячик или находящуюся на полке шкатулку, построить устойчивый домик) требуют от ребенка не только активного восприятия, но и мышления. В конце младенческого возраста ребенок уже сталкивался с проблемными ситуациями, используя готовые связи между объектами для решения этих ситуаций. Овладев ходьбой, увереннее чувствуя себя в предметном мире, ребенок в раннем возрасте пытается отыскать все больше связей между объектами, которые помогают ему в решении практических задач.
Рассмотрим пример из наблюдений В. С. Мухиной. «Дети играют с водой (Андрей и Кирилл — 1, 6). Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирюши — дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды, Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилл недоумевает. В следующий раз случайно взялся второй рукой за банку, зажав отверстие. Вода перестала течь. Остановился. Смотрит на банку. Отнял от банки руку. Потекла вода. Схватил банку — течь прекратилась. Проделывает это действие несколько раз. Вернувшись к корыту и набрав в банку воды, мальчик обхватил банку так, чтобы закрыть дырочки. Принес в песочницу много воды». Задачка решена. Основной способ решения подобных мыслительных задач в раннем возрасте — это практические пробы. Непосредственно действуя с предметами, малыш открывает для себя связи между ними, поэтому иногда его мышление и называют «ручным». Ребенок постепенно переносит усвоенное действие на другие предметы: он как бы обобщает определенные свойства предмета действием, отвлекаясь, абстрагируясь от других свойств. Например, укачивая куклу, вначале он повторяет действие, которое показал ему взрослый именно с куклой, а затем начинает «укачивать» игрушечных мишку, зайку, другую куклу. Научившись доставать закатившуюся под диван игрушку палкой, ребенок может использовать для этого любой предмет удлиненной формы. Обобщение и абстрагирование — это основные мыслительные операции. На практическом уровне ребенок овладевает ими уже в раннем возрасте. Интенсивное речевое развитие в период раннего детства приводит к тому, что практические обобщения начинают заменяться словами: «тарелка» — и большая, из которой ест папа, и маленькая, из которой ест сам малыш, «игрушка» — и машина, и мячик, и самолетик. Ребенок в этом возрасте улавливает связи и отношения только между теми объектами действительности, которые ему непосредственно, наглядно представлены. Рассмотрим пример. «Дима (1, 8) возит по комнате машинку за веревочку, которая привязана к игрушке. Вдруг машинка зацепилась за ножку стула. Он несколько раз дергает за веревочку, пытаясь сдвинуть машину с места. Ничего не получается. Тогда он подбегает к стулу, наклоняется и с силой толкает машинку в направлении, противоположном ходу.
Увидев, что она отъехала от ножки стула, смотрит на нее. Затем возвращается к тому месту, где был раньше, и медленно дергает за веревочку. Машинка беспрепятственно преодолевает «аварийное» место. После этого мальчик еще долго возит игрушку неподалеку от стула, пытаясь, по-видимому, повторить ситуацию» (из набл. В. Н. Белкиной).
Таким образом, мышление ребенка раннего возраста носит наглядно-действенный характер и возникает в рамках восприятия окружающего мира, однако уже в наглядно-действенном мышлении начинают зарождаться образы — представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Вместо того чтобы осуществлять практические пробы, решая задачу, ребенок проделывает их в уме, опережая результат. Пронаблюдаем, что будут делать годовалый и полуторагодовалый малыши, когда мяч закатится под стол. Годовалый опускается на четвереньки и ползет за мячом. Полуторагодовалый немножко постоит, подумает, а затем обойдет стол в поисках мяча. Такие действия возможны лишь при условии, что ребенок мысленно видит, как мяч катится под стол и появляется с другой стороны. Если бы он этого не представлял, ему пришлось бы следовать за мячом, чтобы найти его. Образная картина дает возможность все более сознательно и разнопланово применять в настоящем прошлый опыт и даже проецировать его в будущее в форме представлений и планов. Но в раннем детстве образное мышление еще весьма ограничено в своих возможностях, только самые простые задачи ему под силу. Усложняются условия — приходится прибегать к внешним пробам. В конце раннего детства в умственном развитии ребенка происходит еще одно очень важное явление — в его сознание входят знаки, которые замещают реальные вещи, явления, свойства и отношения, обозначают их. Это чертежи, математические символы, различные виды искусств и т. д. Наиболее развитая система знаков — язык. Далеко не сразу слово отрывается от предмета в сознании ребенка и начинает его замещать. Оно вначале «привязано» к предмету, действию, является его атрибутом.
Сначала действие, которым овладел ребенок, может быть перенесено им на другой предмет, затем он начинает замещать один предмет другим. Особенно это заметно в имитационных играх, которые зарождаются уже в раннем возрасте: девочка вместо ложки использует палочку, размешивая в игрушечной кастрюльке несуществующую кашу, кубик может заменить чашку, карандаш — градусник. Подражая действиям взрослых, дети овладевают замещением, т. е. пока простейшей знаковостью.
Постепенно и слово становится для ребенка знаком. В игровой ситуации ребенок может называть себя именем того человека, которого он изображает: «Теперь я — мама, а ты — мой сын».
Знаковая функция развивается у ребенка раннего возраста и в рисовании. Но это тоже происходит не сразу: вначале он не осознает, что с помощью карандаша можно изобразить на бумаге то, что существует в реальной действительности, и только благодаря взрослому ребенок начинает сначала «читать» каракули, а затем целенаправленно рисовать маму, мячик, дерево, себя. То же самое можно сказать и о конструировании, позволяющем отображать в детских постройках реальные сооружения, предметы.
В развитии восприятия, мышления, интереса ребенка к познанию окружающего его мира ничем не заменимую роль играют взрослые. В чем она состоит?
Во-первых, в создании предметной среды, позволяющей ребенку самостоятельно открывать многие свойства объектов, пробуждать стремление к самостоятельности, интерес к процессу познания.
Во-вторых, в обучении наблюдению за природой, поведением других людей, собственными действиями.
В-третьих, в обучении обследованию объектов, выделению в них различных признаков, свойств, сторон.
В-четвертых, в сотрудничестве, помощи ребенку, в овладении им предметным миром; в побуждении к самостоятельности, поощрении этой самостоятельности.
В-пятых, в развитии любознательности малыша.
Источник