Основное условие развития ребенка
(согласно Г.М. Дульневу и А.Р.Лурия):
1 ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ — «нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.
2 УСЛОВИЕ ― «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».
3 УСЛОВИЕ — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».
4 УСЛОВИЕ — систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.
Следует отметить, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребёнка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.
Впервые данное положение было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. Затем это неоднократно подчёркивал Л.С.Выготский.
К таким закономерностям, прежде всего, относятся определённая последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании ВПФ, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были чётко обозначены в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьёва, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930 – 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, памяти, представлений, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребёнка, распространяются и на глухого, и на у/о.
Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. В США были исследования С.Кирка, Х.Фурта; В Великобритании – Н.О.Коннора и др. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающимся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.
По мнению русского физиолога И.П.Павлова, наблюдается видимое соотношение патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнённой форме существует и происходит в условиях нормального развития.
Одним из первых ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И.Лубовским. ОСНОВНЫМ ТЕЗИСОМ является доказательное постулирование наличия
3-х ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ:
I УРОВЕНЬ — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.
II УРОВЕНЬ — закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств.
III УРОВЕНЬ — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.
С позиций современных исследователей закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Таким образом, сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно не достаточно, т.к. не даёт возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие.
Л.С.Выготский рассмотрел такие недостатки как слепота, глухота, у/о. Он отметил, что причины их вызывающие ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как — ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребёнка, что проявляется в формировании ВТОРИЧНЫХ и последующего порядка в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ:
1) ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ в процессе психического развития ребёнка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг., как общая закономерность аномального развития.
2) По мнению Л.С.Выготского, второй закономерностью являются – ЗАТРУДНЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДОЙ инарушения связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития.
Ж.И.Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребёнка в целом. Так же автором отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
3) НАРУШЕНИЯ ПРИЁМА, ПЕРЕРАБОТКИ, СОХРАНЕНИЯ
И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ.
Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности.
4) НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО ОПОСРЕДОВАНИЯ.
Ещё Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с 2-х лет речь начинает играть ОПРЕДЕЛЯЮЩУЮ РОЛЬ в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет СТАНОВЛЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как МОЗГОВОЙ ОСНОВЫ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.
Нейрофизиологические исследования показывают, что ЗАПАЗДЫВАНИЕ В СОЗРЕВАНИИ ЛОБНЫХ СТРУКТУР является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких как у/о, ЗПР, РДА и др. При всех отклонениях психического развития в большей или в меньшей степени наблюдается ДИВЕРГЕНЦИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО и ВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ, что затрудняет нормальное развитие ребёнка и требует использования специальных приёмов его воспитания и обучения.
5) БОЛЕЕ ДЛИТЕЛЬНЫЕ СРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.
Для того чтобы у ребёнка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.
6) РИСК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОСТОЯНИЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ.
Проблема взаимодействия личности и среды является чрезвычайно важной при анализе процесса психического развития. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей её адаптации.
Широкая распространённость состояний психического недоразвития и в особенности лёгких его форм, является для общества дополнительным источником серьёзных проблем, к основным из которых можно отнести НЕПОЛНОЦЕННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних.
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению ГЕНЕЗИСА И СПЕЦИФИКИ СОБСТВЕННО ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ, неизбежно возникающих у этих детей В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребёнка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, ОБЩЕЙ ИЛИ ЧАСТИЧНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности.
Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.
Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые (например, наличие пандусов для въезда на коляске), так и социально-психологические – готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.
КОНЦЕПЦИЯ А.Р.ЛУРИЯ и его последователей О МОЗГОВЫХ
ОСНОВАХ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА – является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определение наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогического процесса.
ВОЗРАСТНЫЕ СИМПТОМЫ:
КАЖДЫЙ ВОЗРАСТ накладывает свой отпечаток на ХАРАКТЕР РЕАГИРОВАНИЯ В СЛУЧАЕ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:
1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНЫЙ (от 0 – до 3-х лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом соматовегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.
2) ПСИХОМОТОРНЫЙ УРОВЕНЬ (4—7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов – неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений.
3) АФФЕКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ (7—12 лет) – на любую вредность ребёнок реагирует с заметным аффективным компонентом – от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями.
4) ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12—16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогений. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях ЗПР.
Перечисленные выше реакции являются обострённой формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.
Источник
Ульяна Борисова
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами в средней группе детей.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр. ; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
Под понятием среды подразумевается окружающая обстановка природного, социально-бытового или культурно-эстетического характера. Это условия существования человека, его жизненное пространство.
Среда может приобретать специально проектируемую направленность, и в этом случае о ней говорят как о важном факторе формирования личности — образовательной среде.
Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) в Детском саду обеспечивает реализацию основной образовательной программы.
Современное понимание предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.
При проектировании РППС педагогический коллектив учитывает особенности своего учреждения, условия, в которых осуществляется воспитательно-образовательная деятельность, социокультурные, экономические и другие условия, требования педагогических технологий, возможности и потребности участников образовательных отношений.
РППС – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Детского сада, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы, материалами, оборудованием, и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО возможны разные варианты создания РППС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы.
В соответствии со Стандартом РППС детского сада должна обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
– создание равных условий, максимально способствующих реализации образовательной программы для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
Кроме того, РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная среда дошкольного учреждения должна обеспечиватьвозможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
При проектировании пространства внутренних помещений, прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться следующими принципами формирования среды.
Развивающаясреда выстраивается на следующих принципах:
– насыщенность среды, предусматривает оснащенность средствами обучения и воспитания (в том числе техническими, соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем;
– трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Вместе с тем, определенная устойчивость и постоянство среды — это необходимое условие ее стабильности, привычности, особенно если это касается мест общего пользования (библиотечка, шкафчик с игрушками, ящик с полифункциональным материалом и т. п.).
– полифункциональность предусматривает обеспечение всех составляющих воспитательно-образовательного процесса и возможность разнообразного использования различных составляющих предметно-развивающей среды;
– вариативность среды предполагает, наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр., а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
– доступность среды предполагает, доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования;
– безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования;
– учета полоролевой специфики – обеспечение предметно-развивающей среды как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков;
– учета национально-культурных особенностей края.
Реализация вышеперечисленных принципов организации среды развития самостоятельной деятельности детей обеспечивает ребенку возможность комфортно чувствовать себя в помещении детского сада и благоприятно воздействует на всестороннее развитие дошкольника, как в совместной со сверстниками, так и в самостоятельной деятельности.
Помещение группы разделено на так называемые «уголки» (небольшие субпространства, в каждом из которых находится достаточное количество различных игр, игрушек, материалов для исследования и игры, общения. Материалы в «уголках» дети могут использовать, проявляя нестандартный и творческий подход. Воспитатели внимательно подходят к отбору материалов для каждого уголка,которые:
• отражают реальный мир;
• побуждают к дальнейшим исследованиям, творчеству, конструктивному общению;
• соответствуют интересам и уровню развития детей группы;
• обеспечивают их дальнейшее развитие;
• имеются в достаточном количестве;
• доступны и привлекательны;
• систематизированы.
Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, обеспечивает благоприятную эмоциональную обстановку. А педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.
Оснащение «уголков» меняется в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана организации процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Так же материалы «уголков» заменяют по мере того, как дети приобретают новые навыки, знания, как появляются новые интересы.
Организация предметно-пространственной развивающей среды в группах
Образовательная область Виды детской деятельности Наполняемость «уголков» с учетом интеграции образовательных областей
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие Игровая
Познавательно-исследовательская
Коммуникативная
Конструирование из разных материалов
Трудовая
Чтение (восприятие) художественной литературы и фольклора
Игровые уголки
• Оборудование;
• Атрибуты для игр (кукольная, больница, строительная, музыкальная, книжная, национальная, рисования, автодром, природы, дежурства, уголок настольных игр).
• Игрушки;
• Материалы для изготовления игрушек (ленточки, фантики, глиняные пластилины, бусы, нитка с иголкой, пряжи, фетры, фоамираны, пуговицы, пластиковые материалы).
• Предметы-заместители (военные игрушки из дерева, машины, кубики разного размера).
Уголок природы
• Природные материалы подобраны по программе в соответствии с возрастной группой;
• Тематические альбомы («Осенние дары»– фотоальбом, «Байанай»-фотоколлаж, «Моя мама»-фотоальбом).
• Природный материал для конструирования (орехи, сухие листья, ветки, перья, камешки, ягоды).
• Фартуки (колпаки, перчатки).
• Набор для экспериментирования (банки, мелкие предметы из разных материалов, земля, песок, камни, градусники и т. д.);
• природные (желуди, шишки, семена, скорлупа, сучки, спилы дерева, крупа и т. п.);
•неструктурированные материалы: песок, вода, опилки, древесная стружка, опавшие листья, измельченный пенопласт.
Уголок дежурных
• Эстетично оформленный стенд с кармашками.
• Форма для дежурства (фартуки, колпачки, косынки);
• Инвентарь для хозяйственно-бытового труда (тряпочки, тазики, щетки);.
Уголок книги
• Тематические альбомы, папки, открытки, иллюстрации;
• Книги, энциклопедии для соответствующего возраста;
• Сюжетные и предметные картинки по тематике.
• Книги русских народных, якутских сказок.
Юбилейные авторы писатели (П. Тобуроков, С. Данилов, Амма-Даайыс)
Уголок творчества
• Наборы конструкторов, строителя, лего, деревянные строительные кубики разных размеров, конструктор «Клоун».
• Схемы различных построек, моделей, фотографий.
Уголок дидактических игр
• Настольно-печатные игры (домино, лото, «бгэлэр оонньуулара», пазл-«Паровоз», «Собери кружки»)
• Дидактические игры (картотека дидактических, подвижных игр, лабиринт, кнопочные, напольные мозаики, набор «Сортировщик», логическая игра «Пчелка», детская развивающая мозаика, деревянные пазлы, домино, шнуровки, пирамидки, губчатые мозаики, шашки, сонор,электронные игры: «Сыыьа ойуулар», «Домик для цифр», «Логика»;
Речевое развитие Коммуникативная
Игровая
Чтение (восприятие) художественной литературы и фольклора
Двигательная
(развитие мелкой моторики) Уголок театральной деятельности
• Вешалка или сундучок для «нарядов»;
• Маски;
• Наборы разных видов театра (фланелеграф, настольный театр, сказочные герои из фетра.);
• Ширма.
Уголок книги
• Тематические альбомы, папки, открытки, иллюстрации;
• Книги для соответствующего возраста;
• Сюжетные и предметные картинки по развитию речи.
• Книги русских народных, якутских сказок.
Юбилейные авторы писатели (П. Тобуроков, С. Данилов, Амма-Даайыс)
Физкультурный уголок
• Мячи разного диаметра и вида (мягкие, резиновые, массажные).
• Беговая дорожка
• Ребристая дорожка
• Ковер «Следы»
• Скакалки, обручи, кегли.
Уголок дидактических игр
• Пазлы;
• Мозаики;
• Шнуровки;
• Настольно-печатные игры.
Художественно – эстетическое развитие Изобразительная
Коммуникативная
Игровая
Чтение (восприятие) художественной литературы и фольклора
Музыкальная
Конструирование
из разных материалов
Уголок творчества
• Карандаши (цветные, простые, мелки;
• Краски (акварельные, гуашевые краски). Кисти. Баночки для воды, Палитра для смешивания красок.
• Бумага разных форматов или альбом для каждого ребенка.
• Раскраски нескольких видов;
• Трафареты, лекала, фигурные силуэты.
• Цветная бумага разной фактуры;
• Ножницы, фигурные ножницы;
• Клей карандаш, ПВА.
• Пластилин (глина, доски для лепки, стеки, тряпочки;
• Альбомы с иллюстрациями;
• Портреты художников;
• Репродукции картин. Образцы народного творчества.
Уголок природы
• Природный материал для конструирования;
• Тематические альбомы, книги.
Музыкальный уголок
• Песенник
• Иллюстрации инструментов;
• Музыкальные инструменты (барабан, бубны, колокольчики, молоточки и т. д);
• Диски, флешки со сказками.
• Шумовые инструменты из бросового материала.
• Музыкально-дидактические игры. (Свисток,якутские иструменты: копыто, шумовая рога, хлопушки, маракасы из бросового материала, барабаны, палочка шумовая).
Уголок театральной деятельности
• Вешалка или сундучок для «нарядов»;
• Атрибуты.
• Наборы разных видов театра (фланелеграф, настольный театр, сказочные герои из фетра);
• Ширма.
Физическое развитие Двигательная Физкультурный уголок
• Сенсорные дорожки для закаливания;
• Мячи разного диаметра и вида (мягкие, резиновые, массажные);
• Скакалки;
• Ленточки, флажки, кубики и т. д. для выполнения общеразвивающих упражнений;
• Кегли, обручи;
• Стойки и палки для подлезания, перешагивания;
• Тренажеры; беговая дорожка.
• Иллюстрации на спортивную тематику.
Источник