Общие условия развития ребенка младшего школьного возраста
Условия формирования личности младшего школьника:
– учитель – эталон, образец для подражания;
– субъективные условия – личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность);
– сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении);
– семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).
В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являютсяпознавательные потребности.
В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина).
Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – ориентация на группу сверстников (И.В. Дубровина). В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет “быть как все”, с другой – “быть лучше, чем все”.
Стремление “быть как все” возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).
Стремление “быть лучше, чем все” проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.
Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 – 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника.
В возрасте 6-7 – 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко): у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексиякак способность самостоятельно установить границы своих возможностей (“могу или не могу решить эту задачу?”, “чего мне не хватает для ее решения?”) (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности.
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка.
К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.
Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения (Л.И. Божович).
В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и “обучая” им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он “сделал так случайно”. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.
Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности – четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.
Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач – формирование у детей понимания нравственного содержания требований.
Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.
По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические.
Преобладающее жизнерадостное настроение – это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л.С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся.
Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным “маяком” в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона.
Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.
На рубеже 9 – 10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка – это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я – не-Я, феномен объективного внимания к себе (Г.С. Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе.
Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя (К.Н. Поливанова) – возникновение “ориентировки на себя”, на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции “я и общество”, когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования.
Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.
Источник
В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6—7 до 10—11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.
Начало периода уходит корнями в кризис 6—7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — «ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система ребенок—взрослый дифференцируется на ребенок—учитель и ребенок—родители.
Отношение «ребенок—учитель» выступает для ребенка отношением ребенок—общество и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую- нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.
Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает каксамоазменяющийся.
Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.
Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольностикак особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у мл. школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
IIроизвольность, внутренний план действия ирефлексия— основные новообразования младшего школьного возраста.
Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, — не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит трудув двух характерных для этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированы и ответственны.
Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. Вопытах Г. А.Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым — иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.
В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.
Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.
Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются — это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, — это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием — занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.
Безусловно все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Но именно в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы, происходит формирование новобразований младшего школьного возраста.
Источник