Норма развития ребенка выготский
Понятие нормального детского развития Выготский применил, критикуя тогдашнюю начальную школу за акцент на «комплексной системе мышления», характерной для дошкольников: «Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста … уступить место новым, более совершенным формам мышления» [184].
Очевидно, понятие нормального детского развития связано у ученого с последовательной сменой стадий развития («возрастов») и соответствующими изменениями в обучении. Тем самым – с возрастными ЗБР. Исходя из характерного для ученого целостного подхода, можно, по-видимому, говорить даже о зоне нормального детского развития – уже не ближайшего, а целостного (от рождения до начала взрослости). Тогда каждая возрастная ЗБР является определенной частью всей зоны нормального детского развития.
Выготский строил схему нормального, а не девиантного [185] развития, и это – методологически важный момент: не имея представления о нормальном развитии, невозможно определить, какое развитие является девиантным и в чем именно состоит отклонение от нормы. Именно отражающие норму «схемы развития дают мерила развития» [186], лежащие в основе его диагностики. «Диагноз развития» надо устанавливать на основе «определения реального уровня развития» [187] по тем признакам, «с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»: здесь речь идет об определении возрастного уровня актуального развития – нижней границы возрастной ЗБР (3.2). Причем определение такого «реального уровня развития» – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение» этого процесса [188].
Исходя из сказанного, нормальное детское развитие следует, очевидно, понимать как последовательное, успешное продвижение ребенка по всем стадиям периодизации Выготского под влиянием находящегося в возрастной ЗБР обучения. А не только как отсутствие у ребенка тех или иных заболеваний, умственной отсталости и тому подобных проблем; а также – не как соответствие ребенка среднестатистическому уровню [189]. Если обучение (воспитание) происходит не в пределах ЗБР, то снижаются достижения детей и в обучении, и в развитии [190]. С такой точки зрения, нормальное детское развитие – не просто прохождение ребенком всех стадий, а их успешное прохождение [191]. Вопрос о том, сколько есть людей, нормально развитых в этом смысле, приходится оставить открытым. Но очевидно, что именно такое развитие и обучение должны служить для психологии, педагогики и системы образования целью совершенствования последней. В таком понимании нормального детского развития для обозначения этого понятия, возможно, лучше было бы применять термин идеальное детское развитие, подразумевая идеал как цель деятельности [192] (цель совершенствования), а не идеальное как противоположность материальному. С учетом этого мы будем далее продолжать пользоваться выражением Выготского «нормальное детское развитие».
Процесс нормального детского развития имеет одно направление: от рождения к наступлению взрослости [193]. Такое же направление нормальное детское развитие имеет и во всех своих частях, всегда оставаясь продвижением по пути к взрослости: внутри стадии или фазы – от ее начала к ее концу.
С каждой стадией (фазой) связана соответствующая ей возрастная ЗБР – определенная часть зоны нормального детского развития (см. выше). Внутри каждой такой ЗБР нормальное детское развитие протекает все в том же направлении от рождения к взрослости, т. е. от возрастного уровня актуального развития – к возрастному уровню потенциального развития.
Это краткое обсуждение нормального развития дает возможность сделать важный вывод: индивидуальные и возрастные ЗБР указывают одно и то же направление развития, так как нормальное детское развитие вообще имеет лишь одно направление (в обсуждаемом смысле).
При этом возрастные и индивидуальные ЗБР не совпадают. Если два ребенка одновременно перешли на новую стадию развития, то в возрастной ЗБР у них – переход на следующую стадию (3.2). А в индивидуальных ЗБР у этих детей могут быть разные индивидуальные уровни потенциального развития, измеряемые по результатам тестирования, например, максимальной сложности задач, решаемых в сотрудничестве с более компетентным человеком. Если индивидуальный уровень актуального развития при этом определяется тестированием сложности задач, решаемых самостоятельно, то возрастной уровень актуального развития – признаком «возраста» или его фазы, переживаемых в данный момент ребенком (3.1, 3.2). Даже если достижение ребенком возрастного и индивидуального уровней совпадут хронологически, это не отменит того факта, что они определяются по разным признакам.
Для того, чтобы возрастная ЗБР являлась зоной ближайшего развития (соответствовала ее определению), достаточно, чтобы она была связана с уже созревающим, но еще не созревшим процессом, который созреет именно к верхней границе этой возрастной ЗБР, т. е. к возрастному уровню потенциального развития (3.2). В определении общего понятия ЗБР (3.1) ничего не говорится ни о тестировании по сложности задач (3.1), ни о связи ЗБР с признаками «возрастов» и их фаз (3.2). Поэтому тестирование по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве) должно рассматриваться как видовое отличие индивидуальных ЗБР, а определение по признакам «возрастов» и их фаз – как видовое отличие возрастных ЗБР.
Если ребенок достиг начала какой-либо стадии, то это вовсе не означает, что он тут же достигнет в сотрудничестве со взрослым того уровня развития, который соответствует началу следующей стадии [194]. Возрастной уровень потенциального развития может быть недоступен ребенку и в сотрудничестве. Для возрастных ЗБР это несущественно, так как они не связаны с тестированием по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве).
Надо использовать обе разновидности ЗБР в соответствии с их особенностями. Индивидуальные ЗБР должны учитываться на практике там, где взрослые имеют дело с «отдельными» детьми и подростками: например, при организации педагогического процесса в классе или группе, при индивидуальном обучении, в работе психолога с конкретным ребенком (подростком). Впрочем, педагогу или психологу и для эффективной работы с «отдельными» детьми тоже нужно знать их возрастные особенности (включая возрастные ЗБР) [195]. При решении же общих теоретических, прикладных и практических проблем психологии и педагогики [196] исходить из индивидуальных особенностей «отдельного» ребенка невозможно. Здесь нужны возрастные ЗБР: они указывают то же направление дальнейшего развития, что и индивидуальные (см. выше) и потому могут использоваться вместо индивидуальных как характеристики определенных этапов обучения и развития детей и подростков [197]. Педагоги-теоретики, руководители систем образования и их подразделений, разработчики образовательных инноваций [198] имеют дело лишь с «массовым ребенком» (3.2) и потому могут ориентироваться только на возрастные ЗБР. Поэтому для всех этих специалистов эффективное обучение (воспитание) структурировано согласно последовательности возрастных ЗБР.
Для согласования разрабатываемых образовательных инноваций с возрастными особенностями детей (подростков) применимы возрастные ЗБР. Для согласования же образовательных инноваций педагогом-практиком с особенностями каждого отдельного ребенка (подростка) должны применяться индивидуальные ЗБР. Различие между возрастными и индивидуальными ЗБР продуктивно. Первые дают возможность разрабатывать психологически обоснованные образовательные инновации. А вторые – дополнять возрастные ЗБР полезной для педагога-практика информацией об индивидуальных особенностях конкретных учащихся.
Еще один аспект практического значения возрастных ЗБР Выготский выявил, очертив возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития [199]. Тем самым, ученый указал на последовательность возникновения возрастных интересов детей и подростков, связанную со стадиями развития, а значит, и с возрастными ЗБР.
Сноски
[184] Выготский Л. С., [65], с. 415 (курсив мой. – С.К.). В приведенной цитате «уступить место» означает не исчезнуть, а лишь выйти из возрастной ЗБР (стать созревшим процессом); «новые» же «формы» – те, что находятся в новой возрастной ЗБР. Ср. также: «Хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет» (Выготский Л. С., [64], с. 28); сходным образом и «все культурное поведение … вырастает на основе его примитивных форм», включая «оттеснение старой формы» поведения (из межуровневой ЗБР) ради утверждения новой формы (Выготский Л. С., [52], с. 292). При этом «старые формы» не исчезают, а продолжают развиваться (одноуровневое развитие). См. 1.3.5, 5.8.3.
[185] Отклоняющегося от нормы.
[186] Выготский Л. С., [69], с. 267.
[187] Который Выготский называет также уровнем актуального развития (3.1).
[188] Выготский Л. С., [69], с.260-261 (курсив мой. – С.К.). Нарушения «нормального течения» развития – т. е. отклонения от процесса нормального детского развития – не обязательно связаны с патологией. Кроме нормы и патологии есть средняя область, включающая все то, что не является ни нормой, ни патологией. К этой области относятся те отклонения в развитии, которые искажают, деформируют этот процесс и его результаты, но не достигают степени патологии. А потому не обращают на себя особого внимания родителей, педагогов и психологов, продолжая беспрепятственно снижать дальнейшие достижения детей (подростков) в обучении и развитии. Реконструированная теория Выготского показывает, что предупреждение подобных отклонений и преодоление их негативных последствий осуществляются одним и тем же путем: взаимодействием с ребенком внутри ЗБР.
[189] Ср.: «Понятие “норма” употребляется … не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста» (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., [265], с. 41). Статистика – не основание для определения понятия нормы: не статистика, а «схемы развития дают мерила развития» (Выготский Л. С., [69], с. 267). Понимание нормального как наиболее распространенного нелогично и в этом смысле ошибочно: если, например, количество шизофреников станет, не дай Бог, достаточно велико, то при таком подходе мы будем вынуждены психически здоровых людей считать ненормальными на том основании, что они – не шизофреники. Нужен критерий нормы, не зависящий от статистики. Такой критерий нормального детского развития дает реконструируемая часть психологической системы Выготского. При изучении детского развития, при решении теоретических и практических проблем должен применяться именно этот критерий, а не статистический. Например, даже очень существенное уменьшение числа активно и самостоятельно играющих дошкольников не является основанием для вывода, что игра – не норма для данной стадии развития (см. Приложение 2). Игра по-прежнему остается высшим достижением детей на определенном уровне развития (т. е. нормой для них), но перестала быть среднестатистической характеристикой дошкольников, а это означает лишь одно: развитие детей в массовых масштабах отклонилось от нормы, стало в этом смысле ущербным. О причинах этого и мерах по восстановлению нормального развития дошкольников см. в Приложении 2. Там же и в 9.3.2, 9.3.3 будет обсуждена связь упадка игры дошкольников с их последующей неуспешностью в школе (см. также [139], с. 51, 52).
[190] С чем связана проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала, актуальная и для наиболее экономически развитых стран (подробнее: 8.1.4). Дело тут не в экономике, а в учете возрастных ЗБР при разработке программ и методов обучения (воспитания).
[191] В настоящем исследовании успешность понимается как целостность обучения и развития (8.1.3, 8.1.4) и как максимальная эффективность обучения (воспитания), непосредственно связанная с ЗБР (1.1.2). Тем самым – с достигнутым ребенком (подростком) уровнем развития (возрастная ЗБР).
[192] Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., [226], с. 236.
[193] В «возрастной периодизации» Выготского – от начала «кризиса новорожденности» к концу «кризиса 17 лет» и началу «юности» (Выготский Л. С., [69], с. 255-256). Спорам психологов о том, сколько направлений может иметь развитие, будет уделено внимание далее. Сейчас ограничимся уточнением того смысла выражения «направление развития», в каком оно здесь используется. Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением, т. е. процесс развития регуляции; причем именно уровнем развития регуляции различаются между собой стадии развития ребенка (1.2.6). А каждая из них есть путь от одного такого уровня к другому (формирующемуся). С этой точки зрения, нормальное детское развитие может иметь только одно направление: в сторону увеличения числа уровней регуляции поведения (тем самым, от рождения – к взрослости). Следует иметь в виду, что понятие нормальное детское развитие непосредственно связано с периодизацией развития, которая не тождественна жизненному пути отдельного ребенка, где не исключены отклонения от развития и его остановка. И даже – в определенном смысле – регресс: «если внутри психомоторной сферы действие высшей (регулятивной. – С.К.) инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами» функционирования (Выготский Л. С., [67], с. 111).
[194] Например, ребенок в начале раннего возраста овладел двухсловными предложениями и может высказывать их самостоятельно, но это никак не означает, что в сотрудничестве со взрослым ребенок тут же начнет демонстрировать уровень развития речи, характерный для кризиса 3 лет.
[195] Выявляемые у «отдельного» ребенка возрастные особенности не относятся к индивидуальным, хотя и обнаруживаются у индивида.
[196] Включая общие проблемы возрастно-психологического обоснования педагогического процесса и психологической практики. В том числе – связанные с поиском оптимального разделения системы образования на ступени и способов разработки максимально эффективных (1.1.2) образовательных стандартов, программ, пособий, методов обучения и воспитания.
[197] В том числе – при разработке образовательных реформ и инноваций (включая стандарты, программы, методы, методики, пособия).
[198] Включая, в частности, новые программы, методы, методики, учебные пособия.
[199] Выготский Л. С., [65], с. 106-107.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.
Источник
В этой статье будут рассмотрены вопросы основных принципов развития детей, согласно Л.С. Выготскому и возрастная периодизация детства Д.Б. Эльконина. Многие ученые разделяли детство на периоды в зависимости от тех или иных критериев, но именно представленная периодизация кажется мне наиболее ясной и аргументированной, поскольку опирается на понятия ведущей деятельности и психических новообразований.
Вопрос развития детей был причиной многих сломанных копий среди отечественных и зарубежных психологов. Развитие ведет за собой образование или наоборот? Революционным стали труды Л.С. Выготского о том, что развитие ребенка зависит от образования, которому способствует окружающая среда и взрослые.
Теория зоны ближайшего развития Л.Выготского вошла во все мировые учебники по возрастной психологии. ЗБР — это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
Уровень актуального развития — задания, которые малыш может выполнить сам. К примеру, самостоятельно держать ложку.
Зона ближайшего развития — действия, которые ребенок осуществляет с помощью взрослого. В приведенном выше примере, если с помощью взрослого малыш сможет зачерпнуть еду ложкой из тарелки, то это и будет его зоной ближайшего развития. То есть то, что в скором времени он научится делать самостоятельно.
Это основывается на предположении, что, обучаясь какому-то элементарному действию, ребенок параллельно осваивает общий принцип этого действия. К примеру, поднимая крышку коробки, открывается то, что внутри. Значит, если потянуть что-то похожее на крышку наверх, можно увидеть, что сокрыто под ней. В дальнейшем, ребенок начинает открывать не только эту коробку, но и другие предметы с крышкой. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что малыш умеет, и не учитывать уровень его возможного развития. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого своя.
Это зависит:
от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему. Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок принимает и делает внутренними те виды деятельности, которые пришли к нему извне, то есть были внешними. Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия. То есть внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики, и через общую социально-символическую деятельность, в основном речь, формируется основа психики ребенка.
Из вышесказанного формулируется основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Л. Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Дании Борисович Экльконин соглашался с мнением Льва Семеновича Выготского и писал, что развитие ребенка – самообуславливающийся процесс, поскольку это адаптация ребенка с уже врожденной наследственностью к условиям окружающей среды. То есть на развитие влияют 2 фактора: генетический (внутренний) и социальный (внешний).
Продолжая исследования Выготского Эльконин подтверждал, что психическое развитие человека происходит через обучение. А обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, которую демонстрирует взрослый. Может показаться, что игра часто проходит без взрослого, но вполне развивает ребенка. Но надо учитывать, что в игрушки взрослыми уже вложен смысл и потенциал обучения.
Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный.
Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
определенной социальной ситуацией развития или спецификой формы отношений ребенок-взрослый;
ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Эльконин выделяет 2 типа развития ребенка: стабильные периоды с медленными и незначительными изменениями и критические – стремительное развитие с возникновением психических новообразований. И именно это новообразование будет генеральной линией развития в последующий стабильный период.
Периодизация детства по Эльконину:
1️. Кризис новорожденности. Интересно, что этот кризис был открыт последним. После рождения ребенок оказывается в совершенно новом для себя мире, где холодно, светло, нужно самому дышать, питаться и выделять лишнее. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, несмотря на то, что у него еще нет никаких способов взаимодействия, кроме крика. Психологически этот период заканчивает вместе с комплексом оживления, когда малыш начинает общаться с родителями мимикой, движением всего тела и гулением (1,6 – 2 месяца). И на следующем этапе жизни в основном малыш будет тренироваться в общении с окружающими. У него начинается индивидуальная психическая жизнь.
2️. Младенчество (первый год жизни). Младенцем считается ребенок, который еще не может значительно отползти или отойти от родителя. С появлением некоторой пространственной свободы, у него возникает небольшая самостоятельность. К 4 месяцам у младенца возникает ориентировочная реакция на новые раздражители, это является предвестником манипулятивной деятельности ребенка. К тому же к этому возрасту формируется потребность именно в человеке рядом, а не просто в удовлетворении нужд. Появляются ощупывающие движения, но они еще не направлены. Взгляд малыша уже сосредоточен, может следить за предметами и заинтересовывается новым. Хватание предметов говорит о восприятии ребенком пространства: сначала он промахивается, но, тренируясь, у него получается все лучше и лучше. И, вот, игрушка поймана с первой попытки. Вся деятельность ребенка на первом году жизни направлена на эмоциональное общение со взрослым и важно ему ее обеспечить.
3️. Кризис первого года. Когда ребенок начинает ходить, он научается просить интересные ему предметы сначала жестом, потом и голосом. Это предметное общение и двигательная самостоятельность разрывают слияние между ребенком и его значимым взрослым. Становится очевидным, что из двое. Это и есть кризис первого года жизни. Новообразования этой ступени:
возникновение речи. Конечно, эта речь понятна пока только маме, но это уже общение, хоть и связанное только с ситуацией, в которой возникают малышковые слова.
Ходьба. Взрослый помогает освоить трудности перемещения в пространстве. Но если раньше ребенок мог двигаться только вместе с кем-то, то теперь от окружающих достаточно только помощи.
Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей.
4️. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Активность ребенка в самостоятельном и совместном освоении предметов, его желание в эмоциональном общении по поводу этой деятельности требует новой системы общения — языка. Да, их теперь двое, но познают мир они пока вместе. К.Левин отмечал, что в этом возрасте предметы притягивают ребенка. Замечена так же слитность действия и восприятия. Орудийное действие этого периода предполагает, что ребенок с помощью взрослого, через совместное действование постигает цель вещей, которая изначально для него не очевидна. Развитие предметного действия происходит через превращение совместного действия в разделенное, а потом и полностью самостоятельное. В это период формируется речь: от ситуативного слова к названиям предметов, функциональным словам, а потом и к предложениям. В начале этого периода ребенок повторял действия взрослого, считая их своими. Потом он замечает, что именно взрослый сначала манипулирует предметами, а он только повторяет. В этот период он может называть себя чужими именами. К концу периода тоддлер выделяет из окружающего мира вещей и людей свое собственное «я». Основное образование этого периода «Я-сам».
5. Кризис трех лет. Распад «мы» и появление «я» сопровождается не очень приятными для родителей симптомами.
Негативизм. Бескомпромиссное «неть» на все предложения от родителей, при том, что от других людей предложение может быть принято с первого раза.
Упрямство. Ребенок будет настаивать на «неть» не потому, что ему не нравится идея, а потому что он решил отказаться и будет стоять на своем.
Обесценивание. Любимые родственники вдруг становятся «плохими и каками».
Все это нужно малышу для выделения собственного «я», это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.
6️. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет). Ребенку уже не интересна совместная деятельность, он начинает стремиться к самостоятельности. Вместе с этим он хочет быть сильнее включенным в жизнь окружающих. Но поскольку ребенок еще не может принять полноценное участие в жизни взрослых, то он начинает играть эту жизнь. Во время игры малыш берет на себя роль какого-либо взрослого человека, воссоздает жизненную ситуацию с помощью игрушек (а не реальных предметов) и действует с этими игрушками, подражая взрослым. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. Игра — основной и самый важный вид деятельности для этого периода детства. Она постоянно развивается. Сначала ребенку интересны бытовые сюжеты, потом рабочие, потом общественно-политические. Через игровую деятельность ребенок перенимает мораль того общества, в котором живет. Сами действия ребенка постепенно упрощаются до символических, это помогает сосредоточиться на смысле игры. Такой перенос значений в игре — путь к возникновению символического мышления, а правила в игре развивают произвольность ребенка. Кроме игры в этот дошкольный период есть еще и продуктивная деятельность: рисование, лепка, поделки. В начале такой деятельности маленький человек знакомится со свойствами предметов: цвета, форма, возможности. Это дает ему основу для создания индивидуального творчества. С 3 до 7 лет ребенок начинает узнавать, что такое учеба. Но если он научился читать, это не значит, что он готов к школе. Его мышление еще не сформировано для этого, поскольку оно наглядно-образное — может выполнять только конкретные операции. Логика ребенка — эгоцентрична, он не понимает еще противоречий, не может рассуждать. К концу этого периода у ребенка формируется произвольность действий, появляются первые элементы самооценки и оценки. Все эти составляющие личности являются необходимым бэкграундом для возникновения у ребенка желания учиться — быть школьником.
7️. Кризис семи лет. Его характеризует с одной стороны потеря непосредственности, с другой — паясничество и манерничание. Примером проявления кризиса семи лет является симптом «горькой конфеты»: ребенка оценивают хорошо за явно плохую работу, он это понимает и огорчается.
8️. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность в этот период — учебная. Ребенок осваивает знания, накопленные человечеством, и через это изменяется сам. Школа требует от него подчинения определенным правилам и это тренирует произвольность. Контроль и оценка учебных действий помогают ребенку учиться. В этом возрасте мышление становится словесно-логическим и рассуждающим, память становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря этим новообразованиям дети способны понимать научные понятия и использовать их.
9. Кризис 11 —12 лет и подростковое детство. Он связан с половым созреванием. Ребенок начинает быстро расти, появляются вторичные половые признаки. Эмоциональный фон подростка нестабилен. Повышается интерес к своей внешности, при этом тяжело переживаются все существующие и вымышленные изъяны. Возникает новый образ своего физического «Я». Новообразование этого периода — чувство взрослости. Ребенку нужны новые границы со взрослыми. А потребность межличностного общения со сверстниками возрастает. Ведущая деятельность этого периода — интимно-личностное общение.
Текст данной публикации скопирован из Интернета или других открытых источников.
Источник