Межкультурные различия в социальном развитии ребенка
Неравномерность исторического развития
народов мира отражается на возникновении
политических, религиозных,
социально-психологических и других причин
миграции населения.
Причины роста миграции понятны и довольно
просты: вооруженные конфликты; притеснение
представителей некоренных национальностей в
бывших союзных республиках; ухудшение
криминогенной обстановки; резкое понижение
экономического благосостояния людей; введение в
действие дискриминационных законов, ущемляющих
гражданские права некоренных жителей.
Переселение в Россию в столь значительных
масштабах порождает множество проблем,
связанных не только с жильем, трудоустройством,
акклиматизацией, но и с
социально-психологической адаптацией
иммигрантов в непривычной для них
социокультурной среде.
Мигранты с собой приносят свою особую культуру,
которая воспринимается большинством в обществе
как чужеродная и ассоциируется в первую очередь
с языковыми и образовательными проблемами.
Первые попытки решения образовательных и
социальных проблем семей мигрантов подвели
гражданское общество большинства европейских
стран, а затем и государство к осознанию феномена
мультикультурности существующего общества. В то
время как правительства озабочены правовой
стороной проблемы: принимаются законы о
государственном языке и языках народов,
населяющих страну, о гражданстве, программы по
формированию установок толерантного сознания
т.д., общество пытается найти ответ на
спровоцированные миграцией проблемы.
К сожалению, большинство людей в России
небогаты, обременены жилищными и семейными
проблемами, не могут найти достойную работу.
Поэтому велик соблазн найти виноватого,
например, сорвать раздражение на мигрантах.
Учителям приезжие доставляют вполне ощутимые
неприятности: нарушают дисциплину, портят
картину успеваемости. Тем не менее, учителям
просто необходимо найти в себе силы для работы с
такими детьми. Видя по отношению к себе на
протяжении всех школьных лет только раздражение
и презрение, какими они вырастут? Ведь остановить
миграционные процессы невозможно, значит, через
несколько лет мы будем жить в окружении
малообразованных, враждебно настроенных людей.
Может быть, стоит потратить усилия на воспитание
доброжелательности и взаимопонимания?
Педагогический опыт большинства принимающих
мигрантов и изначально мультикультурных стран
показывает, насколько важно принятие концепции
межкультурного образования как ведущей
парадигмы воспитания и обучения. Концепция
межкультурного образования – не очередной
предмет “регионального компонента” в
содержании образования, не дополнительный урок
или праздник. Осознанная необходимость
воспитания детей в уважении к культурным
различиям требует от общества и государства
специальных усилий по проникновению такой
педагогики в жизнь каждой группы детского сада,
каждого класса школы, каждой семьи. В первую
очередь это несет пользу коренному населению
(или национальному большинству) страны,
озабоченной сохранением социальной
стабильности в обществе.
Усиливающаяся миграция привела к увеличению в
российских школах количества детей беженцев,
мигрантов, переселенцев, испытывающих не только
огромные материальные, социальные,
психологические, но и образовательные трудности.
В дальнейшем это может стать почвой для
социального конфликта в обществе, когда
возможности получения образования не являются
равными для всех, хотя дети не по своей вине
отстали от учебной программы, а это значительно
уменьшает их шансы успешного окончания средней
школы и дальнейшего обучения в высших учебных
заведениях.
Актуальность проблемы миграционной педагогики
и педагогической поддержки и защиты
детей-мигрантов подтверждается современными
реалиями социально-педагогической ситуации,
связанной с вынужденной миграцией. Если ребенок
негроидной расы в наших школах редкость, то
выходцы из бывших республик СССР встречаются
практически в каждом классе.
Проживание детьми-мигрантами стрессовой
ситуации, связанной с вынужденным переселением,
а, следовательно, разрушением привычного образа
жизни, вызывает у них чувство беспомощности,
которое усугубляется отсутствием социального
опыта поведения в новых условиях. Это вынуждает
ребенка искать поддержку в социальном окружении.
А готова ли современная российская школа к
решению проблем детей-мигрантов?
Проблемы обучения и социализации
детей-мигрантов, как и прочие, не сулящие славы и
прибыли, по умолчанию оставлены для решения
учителем. Если в классе числятся двое, трое, а то и
больше таких детей, можно быть уверенным, что за
их успеваемость спросят с учителя по полной
программе, забыв о том, то они даже русским языком
владеют с трудом. Немногочисленные пособия по
вопросам работы с детьми из иноязычных и
инокультурных семей дают лишь самые общие
рекомендации – воспитывать толерантность и
учитывать многообразие культурных традиций. К
сожалению, эти расплывчатые формулировки мало
помогают в работе учителю.
Для осуществления педагогической поддержки и
защиты детей-мигрантов необходимы: высокий
уровень профессионально-личностной культуры
педагога, его педагогическая компетентность;
атмосфера сотрудничества в педагогическом
коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и
социума. При декларируемом ныне
личностно-ориентированном подходе к образованию
главной ценностью объявляется личность ребенка.
Именно личность ученика-мигранта прежде всего
нуждается в защите. Защищенность личности
школьника складывается из
относительно-устойчивого чувства собственного
достоинства, ощущения своей нужности и
значимости в детском коллективе, а также из
стремления положительно проявить себя, что, в
свою очередь, должно поддерживаться и
стимулироваться педагогом.
К сожалению, реальность массовой школы такова,
что у педагога нет возможности выстраивать
индивидуальную образовательную программу для
каждого ученика. Но при желании любой учитель в
своём богатом арсенале методических приемов
найдет способ для роста успешности каждого
ученика, предоставит возможность проявить свои
способности. Пусть это будет не логика или
риторика, а различные организационные и бытовые
умения, творческие способности и т.д. Главное не
забывать отмечать каждого ребёнка и обращать
внимание на все, даже самые незначительные, его
достижения.
Педагогическая помощь и миграционная
педагогика это не только оказание конкретных
образовательных услуг, но и содействие семьям
детей-мигрантов в преодолении тех жизненных
обстоятельств, которые необходимы им для
улучшения социального положения,
психологического и материального состояния
семьи.
Общим понятием миграционной педагогики России
и зарубежных стран являются педагогические
технологии работы учителей с детьми-мигрантами:
выделение этой категории учащихся; обращенность
в работе с детьми-мигрантами к гуманистической
педагогике; необходимость межкультурной
адаптации; проявления кризиса социальной
идентичности; развитие ролевых установок и
поведенческих характеристик детей-мигрантов и
беженцев. Педагогическая деятельность в
отношении детей-мигрантов включает в себя:
единство этнических и общечеловеческих
ценностей; развитие планетарно-регионального
мировоззрения на основе междисциплинарной
интеграции; реализация принципов
индивидуального и дифференцированного подходов;
внедрение глобальной теории поликультурного
образования и воспитания в региональные учебные
программы, что предполагает углубленное
изучение теории многовариативности образования.
Согласно Е.В. Бондаревской, механизмом,
обеспечивающим поддержку и защиту личности в
поликультурном образовании в контексте
психолого-педагогической работы с
детьми-мигрантами, является интеграция
совместных усилий психологов и педагогов. Она
должна осуществляться на основе принципов
личностно – ориентированного подхода, учета
национально-этнического, культурного факторов,
преемственности образовательной деятельности.
При этом учащийся-мигрант должен стать не
столько объектом, сколько активным субъектом
учебно-воспитательного процесса.
По мнению исследователей, изучающих эту
проблему, чтобы не возникало трудностей при
восприятии общеобразовательных предметов в
русскоязычных школах, особенно в 5 – 7 классах,
дети-мигранты прежде всего должны проходить
курсы специальной подготовки по русскому языку,
поскольку плохое знание русского языка не
позволит им усваивать учебный материал не только
по русскому языку и литературе, но и по другим
предметам. В начальных классах необходимы
специальные коррекционно-развивающие занятия с
психологом, логопедом, контроль и опека со
стороны социального педагога школы. Учитель же, в
свою очередь, должен учитывать индивидуальные
особенности ребенка, прислушиваться к
рекомендациям специалистов, создавать в первые
месяцы обучения щадящий режим для такого
ребёнка.
В работах М.А. Болдыревой и других ученых
выделяется целый ряд проблем, связанных с
недостаточной разработанностью методологии и
понятийного аппарата коррекционно-развивающего
обучения и воспитания детей-мигрантов:
- трудности в обеспечении преемственности форм и
методов учебно-воспитательной работы с
учащимися-мигрантами в системе начального и
основного общего образования; - недостаточная разработанность технологии
обучения и воспитания детей-мигрантов, основных
задач внеурочной деятельности; - острый дефицит педагогических кадров со
специальной подготовкой к работе с
детьми-мигрантами, имеющими проблемы в обучении; - отсутствие системы подготовки и переподготовки
педагогических кадров в системе вузовского и
послевузовского образования по миграционной
педагогике, проблематике учебно-воспитательной
работы с учащимися-мигрантами.
Среди проблем, отрицательно влияющих на
воспитание и обучение вновь прибывших
детей-мигрантов, психологи особенно выделяют
проблемы психологического характера:
психическая неуравновешенность, чувство
подавленности, испуга и страха. Ведь если
дети-мигранты и обращают на себя внимание в
школьной образовательной среде, то это чаще
всего происходит из-за их неуспеваемости или
плохого поведения. Учителя реагируют на это
негативным отношением, неудовлетворительной
оценкой в дневнике или журнале. Не всегда при
этом учитывается психика учащегося-мигранта,
находящегося в состоянии страха, хаоса и
нестабильности. Любые социальные кризисные
процессы отрицательно влияют на психологию
людей, порождая тревожность и напряжённость,
озлобленность, жестокость и насилие. Именно
такое состояние детской психики способствует
возникновению агрессивного, девиантного
поведения, в том числе и у детей-мигрантов.
Даже взрослые зачастую не осознают, как своими
шовинистскими установками готовят почву для
развития ксенофобии и межкультурных конфликтов.
Не вмешиваться в формирование детской личности
– означает позволить “осесть” негативным
национальным стереотипам в детское сознание,
когда способность к критическому их осмыслению
еще не сформирована.
Особенности межэтнического восприятия
обусловлены возрастом и социальными условиями
развития. Так, дети до 6 лет имеют достаточно
размытое представление о своей национальности. И
если дошкольники и младшие школьники остаются в
большинстве своем непредубежденными, то уже
приблизительно с 9 лет эмоциональные
предпочтения складываются в устойчивые
стереотипы, изменить которые становится очень
трудно.
Дети-мигранты в возрасте от 10 до 18 лет
представляют собой наиболее социально уязвимую
группу. На фоне переживаемой ими стрессовой
миграции в их жизни происходят и другие
существенные изменения. В новой социальной и
языковой среде дети подвержены культурной
дезадаптации. Отличие программ обучения от
привычных, длительный перерыв в учебной
деятельности, потеря личностного статуса по
отношению к педагогам и сверстникам,
необходимость установления новых ролевых
отношений, потеря языкового пространства, отрыв
от привычной среды проживания, родовых корней,
иное вероисповедание – вот наиболее типичные
проблемы детей-мигрантов.
Эти дети, отличающиеся от большинства своей
внешностью, или языком, или религией испытывают
на себе негативное отношение окружающих.
Недостаточная уверенность в себе, неумение
отстоять свою точку зрения, незнание других
культур, порождает страх, психологический
дискомфорт. Поэтому для детей иной этнокультуры
очень важно знать, что культурные ценности их
семьи уважаемы и приняты в обществе. В дальнейшем
это положительно скажется на социализации
ребенка в группе сверстников и даже на учебных
успехах.
Родители детей-мигрантов зачастую ничем не
могут помочь учителю. Ведь у взрослых позади –
потеря работы, жилья, родственников. Им страшно
заглядывать в ближайшее будущее – если будет
работа, значит, будут деньги, значит, можно будет
снимать квартиру, а если так, то будет
регистрация, тогда ребенок сможет обучаться в
школе, получать медицинскую помощь. Многие
беженцы, находясь в сложной жизненной ситуации,
впадают в депрессию, а их дети становятся
фактически предоставленными самим себе. Решая
вопросы жилья и работы, родители часто не придают
должного значения проблемам ребенка: если
ребенок здоров, сыт и одет, это уже очень много, а
его психологическое состояние интересует далеко
не всех родителей. Они считают, что если ребенка
зачислили в школу и он учится – значит, им кто-то
занимается, значит, можно сконцентрироваться на
других проблемах. Крайне редко родители
обращаются к классному руководителю, школьному
психологу, социальному педагогу, чтобы
проконсультироваться по поводу воспитания своих
детей.
Конечно, просто человеческого отношения
недостаточно, чтобы оказывать эффективную
педагогическую и психологическую поддержку
таким детям. Очень полезно бывает хотя бы в общих
чертах представлять семейные, религиозные,
культурные ценности, воспринятые ребенком с
младенчества. Это позволит учителю выбирать
наиболее эффективные средства взаимодействия.
Положительный результат может быть достигнут
лишь общей, интегрированной совместной
деятельностью всех видов служб школы и города.
Это является непременным условием для оказания
эффективной помощи и поддержки жизненного
самоопределения личности учащихся-мигрантов в
конкретном социальном пространстве, их
адаптационной ориентации в новой поликультурной
среде.
Разумеется, для решения столь серьезных
проблем в миграционной педагогике и
педагогической поддержке детей-мигрантов,
требуется системный подход и объединение усилий
многих отраслей науки и общественной жизни.
Необходимо привлечь к проблеме обучения
детей-мигрантов внимание со стороны государства
и общественности, ведь это – средство повышения
культуры народа, смягчения
социально-психологической напряженности в
условиях поликультурного социума.
Источник
Как обучают культурно приемлемому поведению? Уже в колыбели человек становится центром притяжения внимания родителей и семьи, хотя с годами, по мере взросления, он перемещается на периферию. Он учится различать вначале по тону голоса родителей, какие действия нельзя совершать, а что приятно им. Родители постоянно повторяют слова типа «мама» или «баба», и ребенок узнает, что, произнося подобные слова, он получает вознаграждение: поцелуй, сладкое питье или нежность. По прошествии времени ребенок узнает еще больше слов и правил поведения. Маленькая девочка учится должному поведению, которое вначале не зависит от специфики пола и больше основывается на общекультурных универсалиях. По мере того как она подрастает, через игры с друзьями, поведение родителей, а позже через официальное обучение в школе, девочка узнает обо всех тонкостях поведения, которое ожидается от девушки или женщины в цивилизованном обществе.
Продолжительность, функции и способы воспитания были различными у разных народов, разных классов и в разные исторические эпохи. Так, воспитание в высшем и среднем классе было более продолжительным, чем в рабочем классе. У обеспеченных слоев детство считалось периодом относительной беззаботности и неучастия в тяжелом труде. У каждого народа, эпохи и класса были свои методы ухода за детьми. В странах с холодным климатом младенцев днем и ночью предпочитают держать в люльке спеленутыми, а с теплым — носить в платке или на перевязи за спиной.
Этнографы и социологи сравнили национальные стили воспитания детей по степени их строгости, соотношению наказаний и поощрений и выделили два противоположных — японский и английский.
В Японии учитель чаще обращается к поощрениям, нежели к наказаниям. Воспитывать означает не ругать за то, что уже сделано плохо, а, предвидя плохое, обучать правильному поведению. Даже при явном нарушении правил приличия воспитатель избегает прямого осуждения, чтобы не поставить ребенка в унизительное положение. Вместо порицания детей обучают конкретным навыкам поведения, всячески внушая им уверенность, что они способны научиться управлять собой, если приложат усилия. Японцы считают, что чрезмерное давление, направленное на достижение сиюминутного послушания, в будущем может дать обратный результат.
С европейской точки зрения, детей в Японии неимоверно балуют. Им ничего не запрещают, лишая тем самым поводов заплакать. Взрослые совершенно не реагируют на плохое поведение детей, словно не замечая его. Первые ограничения начинаются в школьные годы, но вводятся они постепенно. Ребенок начинает подавлять в себе порывы, которые в раннем детстве никто не ограничивал. Он учится вести себя подобающим образом, уважать старших, чтить долг и быть преданным семье. По мере взросления жесткость регламентации поведения сильно возрастает.
В Англии придерживаются иных методов. Англичане считают, что неумеренное проявление родительской любви и нежности приносит вред детскому характеру. В их традициях относиться к детям сдержанно, даже прохладно. Мягкость и нежность они проявляют скорее к собакам и кошкам. Дисциплинирующее воздействие на детей оказывается с самого раннего возраста. Если ребенок мучает кошку или собаку, обижает младшего или наносит ущерб чужому имуществу, его ждет суровое, даже жестокое наказание. Наказывать детей в Британии — это не только право, но и обязанность родителей. Баловать детей — значит портить их.
С детства англичане приучаются к самостоятельности и к ответственности за свои поступки Они как бы рождаются взрослыми и для перехода в мир взрослых их не надо специально готовить. Сознательно отстраняясь от детей, родители готовят их к трудностям взрослой жизни. Уже в 16—17 лет, получив права и аттестат, дети уезжают из родительского дома и живут независимо.
Главными агентами социализации по праву считают родителей. Но так было не всегда. При родовом строе и в феодальной Европе приобрел популярность особый институт, защищающий родительство. Речь идет о практике обязательного воспитания детей на стороне.
Одним из примеров служит кавказское аталычество. Аталыком называли приемного отца, обычно родственника, в семью которого родители отдавали своего ребенка. Получали назад они его только после совершеннолетия. Приемного сына воспитывали с не меньшей заботой и нежностью, чем родных детей, с которыми у него устанавливалась близость, равная кровному родству.
Воспитание в чужой семье практиковалось в Японии, где ребенка отдавали на сторону в 10-летнем возрасте, и в средневековой Европе, где многие дети воспитывались в монастырях, закрытых школах и университетах с 7–10 лет. Средневековые ремесленные цехи и ученичество в подмастерьях – также разновидность института воспитательства.
Вторичная социализация
Агенты вторичной социализации – представители администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, партий, суда и т. д.
Семью называют институтом первичной социализации, так как она — первое, с чем сталкивается ребенок при рождении, и основное место, где формируются доверительные личные отношения.
Школа является главным агентом или институтом вторичной социализации, дающим детям систематическое образование, подготовку к трудовой жизни и участию в политических процессах. Городская школа остается средоточием всей культурной жизни старшеклассников и представляет собой некоторую микромодель большой культуры Хорошо оснащенные школы имеют в своем распоряжении школьные театры, клубы, спортивные общества, кружки по интересам.
Школа продолжает процесс социализации, начавшийся в семье.
Чем сложнее становилось общество, тем дольше продолжалось обучение, тем больше областей специальных знаний появлялось и тем настойчивее заявляла о себе потребность в формальной школе. Школы зародились только тогда, когда человечество изобрело письменность Самые ранние школы возникли в Древнем Египте, Китае, Греции, Иудее. Они были специализированными: египетские школы писцов, греческие школы философов, иудейские школы священников
В Греции слово «школа» («сколе») имело несколько значений: досуг, праздность, ученая беседа. Связь двух понятий — праздности и обучения — сегодня кажется странной. Однако в доиндустриальном обществе, т. е. еще 200—300 лет назад, обучение теоретическим знаниям не давало практических преимуществ, не увеличивало личной продуктивности. Орудия труда и технология производства были крайне примитивными, а квалификация работников — невысокой. В школе обучались лишь те, кто имел свободное время (досуг) и средства, чтобы заниматься тренировкой мышления для собственного удовольствия. Школа в традиционном обществе обслуживала только элиту.
Необычность ситуации, в которой оказывается школьник, – отсутствие надзора со стороны родственников и родителей. В школе ребенок учится подчиняться незнакомым людям не потому, что испытывает к ним особую привязанность и любовь, а потому, что так требует социальная система, основанная на единообразии требований, норм, правил и социальных ролей. Ни один школьник не рассматривается в качестве уникальной личности — любимого сына, единственного ребенка и т. п. Школа стандартизирует людей, индивидуальные качества ребенка не являются здесь предметом специального внимания. Став школьником, ребенок перестает быть незаменимым и уникальным, каким он был в семье. Он – один из многих и подчиняется тем же правилам, каким подчиняются все другие. Стандартизация мыслей и поведения достигается благодаря школьной форме, стандартному набору учебников и письменных принадлежностей, постоянному режиму дня, четко установленной очередности предметов (расписанию уроков), стабильности преподавательского контингента и учеников.
Адаптация
Адаптация — процесс физического, психофизиологического и социального приспособления к среде. В биологии это совокупность поведенческих механизмов, обеспечивающий живым существам возможность сохранить специфический образ жизни в определенных условиях. В медицине адаптацией называют привыкание к чему-либо. В социологии адаптация — особый процесс взаимодействия личности или группы с социальной средой, когда индивид усваивает социальные нормы и традиции субкультурных ценностей определенной группы (например, профессиональной). Если речь идет об усвоении индивидом не частных (субкультурных), а общих (культурных) ценностей и традиций, характеризующих общество в целом, то говорят не об адаптации, а о социализации (как макропроцессе).
Адаптация предполагает, что существуют какие-то новые или неожиданные условия, к которым индивид должен со временем привыкнуть, приспособиться. При этом он не обязательно должен их глубоко усвоить, например, ценности и нормы группового поведения, которое человек не приемлет по нравственным соображениям. Усвоение, превращение таких норм в свои собственные принципы — это скорее социализация, нежели адаптация.
??? Приведите примеры адаптации в различных жизненных ситуациях в контексте разговора о формах приобщения к родной культуре
Когда взрослый человек приезжает на время в другую страну, ему приходится адаптироваться к непривычным традициям, нормам, языку. Когда же он переезжает постоянно в другую страну, ему приходится социализироваться, а не просто адаптироваться. Получив гражданство и работу в новой стране, человек осваивает новые социальные роли, усваивает новые культурные нормы, приобретает новые статусы.
Способность к адаптации с возрастом угасает. Английский профессор, прожив 7—10 лет в США, так и не станет заправским американцем, хотя он говорит на том же языке и обладает очень схожей культурой. А полуграмотный сын итальянских эмигрантов к 10-ти годам ничем не отличается от сверстников-американцев. В одном случае происходит только адаптация, а во втором — социализация.
Причины того, почему социализация взрослых и социализация детей происходит по-разному, изучал Орвиль Г. Брим-младший (1966). Он обнаружил следующие различия.
1. У взрослых социализация видоизменяет внешнее поведение, а у детей трансформирует базовые ценности.
2. Взрослые способны оценивать нормы, корректировать их, а дети усваивают все некритически.
3. Социализация в зрелом виде вносит дополнительные оттенки между черным и белым, а дети учатся различать только контрастные цвета в оценках и суждениях о других людях. Взрослые выполняют множество социальных ролей (отец, работник и т. п.), а дети — нет,
4. Социализация взрослых идет по линии профессиональной специализации, а дети обучаются общим принципам жизни, правилам вежливости, моральным ценностям.
Инкультурация
Понятия социализации и инкультурации очень близки по своему содержанию. Тем не менее, их лучше не смешивать.
Социализация обозначает обучение человека жизни в современном обществе. В какую бы страну он ни выехал на время или ни переехал навсегда, он обязан иметь элементарные представления о социальной структуре и стратификации общества, распределении людей по классам, способах зарабатывания денег и распределении ролей в семье, основах рыночной экономики и политического устройства государства, гражданских правах и т. п
Инкультурация (enculturation) обозначает обучение человека традициям и нормам поведения в родной культуре. Культура в разных странах более специфична, чем социальная структура. К ней труднее адаптироваться, полноценно включиться и привыкнуть. Взрослый эмигрант, выехавший из России в Америку, достаточно быстро усваивает социальные законы жизни, но гораздо труднее у него происходит усвоение чужих культурных норм и обычаев. Русский физик, программист или инженер, имея высокую квалификацию, признанную за рубежом, за короткое время усваивает права и обязанности, соответствующие его новой должности. Через месяц-другой он справляется с профессиональными обязанностями не хуже коренного американца. Но привыкнуть к чужой культуре, почувствовать ее своей ему не удается порой и через многие годы.
Инкультурация подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в родной культуре. Это происходит в процессе взаимообмена между человеком и его культурой, при котором, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой — человек сам влияет на свою культуру. Инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков, например типы общения с другими людьми, формы контроля собственного поведения и эмоций, способы удовлетворения основных потребностей, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира и т.д. В результате инкультурации появляется эмоциональное и поведенческое сходство человека с другими членами данной культуры и отличие от представителей других культур. Процесс инкультурации сложнее процесса социализации, и усвоение социальных законов жизни происходит гораздо быстрее, чем усвоение культурных норм, ценностей, традиций и обычаев.
На индивидуальном уровне процесс инкультурации выражается в повседневном общении с себе подобными — родственниками, друзьями, знакомыми или незнакомыми представителями одной культуры, у которых сознательно или бессознательно человек учится тому, как вести себя в разнообразных жизненных ситуациях, как оценивать события, встречать гостей, реагировать на те или иные знаки внимания и сигналы.
Содержание процесса инкультурации составляет приобретение следующих знаний и навыков:
§ жизнеобеспечение — профессиональная деятельность, домашний
§ труд, приобретение и потребление товаров и услуг;
§ личностное развитие — приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия;
§ социальная коммуникация — формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения;
§ восстановление энергетических затрат — потребление пиши, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых и сон.
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник