Методические основы работы по развитию речи ребенка
Методические принципы развития речи
Формирование речи детей строится с учётом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом.
На основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов выделяют следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.
Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их.
Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.
Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка. А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др.
Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
Источник
%PDF-1.5 % 1 0 obj >endobj 2 0 obj >endobj 3 0 obj >endobj 4 0 obj >>>/Contents[97 0 R 98 0 R 99 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12] >>endobj 5 0 obj >>>/Contents[101 0 R 102 0 R 103 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 6 0 obj >>>/Contents[105 0 R 106 0 R 107 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 7 0 obj >>>/Contents[109 0 R 110 0 R 111 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 8 0 obj >>>/Contents[113 0 R 114 0 R 115 0 R]/Box [0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 9 0 obj >>>/Contents[117 0 R 118 0 R 119 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 10 0 obj >>>/Contents[121 0 R 122 0 R 123 0 R] /Box[0 0.02 352.55 537.12]>>endobj 11 0 obj >>>/Contents[125 0 R 126 0 R 127 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 12 0 obj >>>/Contents[129 0 R 130 0 R 131 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 13 0 obj >>>/Contents[133 0 R 134 0 R 135 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 14 0 obj >>>/Contents[137 0 R 138 0 R 139 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 15 0 obj >>>/Contents[141 0 R 142 0 R 143 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 16 0 obj >>>/Contents [145 0 R 146 0 R 147 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 17 0 obj >>>/Contents[149 0 R 150 0 R 151 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12] >>endobj 18 0 obj >>>/Contents[153 0 R 154 0 R 155 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 19 0 obj >>>/Contents[157 0 R 158 0 R 159 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 20 0 obj >>>/Contents[161 0 R 162 0 R 163 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 21 0 obj >>>/Contents[165 0 R 166 0 R 167 0 R]/Box [0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 22 0 obj >>>/Contents[169 0 R 170 0 R 171 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 23 0 obj >>>/Contents[173 0 R 174 0 R 175 0 R] /Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 24 0 obj >>>/Contents[177 0 R 178 0 R 179 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 25 0 obj >>>/Contents[181 0 R 182 0 R 183 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 26 0 obj >>>/Contents[185 0 R 186 0 R 187 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 27 0 obj >>>/Contents[189 0 R 190 0 R 191 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 28 0 obj >>>/Contents[193 0 R 194 0 R 195 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 29 0 obj >>>/Contents [197 0 R 198 0 R 199 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 30 0 obj >>>/Contents[201 0 R 202 0 R 203 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12] >>endobj 31 0 obj >>>/Contents[205 0 R 206 0 R 207 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 32 0 obj >>>/Contents[209 0 R 210 0 R 211 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 33 0 obj >>>/Contents[213 0 R 214 0 R 215 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 34 0 obj >>>/Contents[217 0 R 218 0 R 219 0 R]/Box [0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 35 0 obj >>>/Contents[221 0 R 222 0 R 223 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 36 0 obj >>>/Contents[225 0 R 226 0 R 227 0 R] /Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 37 0 obj >>>/Contents[229 0 R 230 0 R 231 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 38 0 obj >>>/Contents[233 0 R 234 0 R 235 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 39 0 obj >>>/Contents[237 0 R 238 0 R 239 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 40 0 obj >>>/Contents[241 0 R 242 0 R 243 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 41 0 obj >>>/Contents[245 0 R 246 0 R 247 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 42 0 obj >>>/Contents [249 0 R 250 0 R 251 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 43 0 obj >>>/Contents[253 0 R 254 0 R 255 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12] >>endobj 44 0 obj >>>/Contents[257 0 R 258 0 R 259 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 45 0 obj >>>/Contents[261 0 R 262 0 R 263 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 46 0 obj >>>/Contents[265 0 R 266 0 R 267 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 47 0 obj >>>/Contents[269 0 R 270 0 R 271 0 R]/Box [0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 48 0 obj >>>/Contents[273 0 R 274 0 R 275 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 49 0 obj >>>/Contents[277 0 R 278 0 R 279 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 50 0 obj >>>/Contents[281 0 R 282 0 R 283 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 51 0 obj >>>/Contents[285 0 R 286 0 R 287 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 52 0 obj >>>/Contents[289 0 R 290 0 R 291 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 53 0 obj >>>/Contents [293 0 R 294 0 R 295 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 54 0 obj >>>/Contents[297 0 R 298 0 R 299 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12] >>endobj 55 0 obj >>>/Contents[301 0 R 302 0 R 303 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 56 0 obj >>>/Contents[305 0 R 306 0 R 307 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 57 0 obj >>>/Contents[309 0 R 310 0 R 311 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 58 0 obj >>>/Contents[313 0 R 314 0 R 315 0 R]/Box [0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 59 0 obj >>>/Contents[317 0 R 318 0 R 319 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 60 0 obj >>>/Contents[321 0 R 322 0 R 323 0 R] /Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 61 0 obj >>>/Contents[325 0 R 326 0 R 327 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 62 0 obj >>>/Contents[329 0 R 330 0 R 331 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 63 0 obj >>>/Contents[333 0 R 334 0 R 335 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 64 0 obj >>>/Contents[337 0 R 338 0 R 339 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 65 0 obj >>>/Contents[341 0 R 342 0 R 343 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 66 0 obj >>>/Contents [345 0 R 346 0 R 347 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 67 0 obj >>>/Contents[349 0 R 350 0 R 351 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12] >>endobj 68 0 obj >>>/Contents[353 0 R 354 0 R 355 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 69 0 obj >>>/Contents[357 0 R 358 0 R 359 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 70 0 obj >>>/Contents[361 0 R 362 0 R 363 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 71 0 obj >>>/Contents[365 0 R 366 0 R 367 0 R]/Box [0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 72 0 obj >>>/Contents[369 0 R 370 0 R 371 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 73 0 obj >>>/Contents[373 0 R 374 0 R 375 0 R] /Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 74 0 obj >>>/Contents[377 0 R 378 0 R 379 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 75 0 obj >>>/Contents[381 0 R 382 0 R 383 0 R]/Box[0 0.02 360 545.52]>>endobj 76 0 obj >>>/Contents[385 0 R 386 0 R 387 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 77 0 obj >>>/Contents[389 0 R 390 0 R 391 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 78 0 obj >>>/Contents[393 0 R 394 0 R 395 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 79 0 obj >>>/Contents [397 0 R 398 0 R 399 0 R]/Box[0 0.02 355.2 538.32]>>endobj 80 0 obj >>>/Contents[401 0 R 402 0 R 403 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12] >>endobj 81 0 obj >>>/Contents[405 0 R 406 0 R 407 0 R]/Box[0 0.01 355.2 538.56]>>endobj 82 0 obj >>>/Contents[409 0 R 410 0 R 411 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 83 0 obj >>>/Contents[413 0 R 414 0 R 415 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 84 0 obj >>>/Contents[417 0 R 418 0 R 419 0 R]/Box [0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 85 0 obj >>>/Contents[421 0 R 422 0 R 423 0 R]/Box[0 -0.02 354.5 538.08]>>endobj 86 0 obj >>>/Contents[425 0 R 426 0 R 427 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 87 0 obj >>>/Contents[429 0 R 430 0 R 431 0 R]/Box[0 -0.02 354.5 538.08]>>endobj 88 0 obj >>>/Contents[433 0 R 434 0 R 435 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 89 0 obj >>>/Contents[437 0 R 438 0 R 439 0 R]/Box[0 0.02 353.3 537.12]>>endobj 90 0 obj >>>/Contents [441 0 R 442 0 R 443 0 R]/Box[0 0.02 352.8 537.12]>>endobj 91 0 obj >>>/Annots[444 0 R 445 0 R 446 0 R 447 0 R 448 0 R 449 0 R 450 0 R 451 0 R 452 0 R 453 0 R 454 0 R 455 0 R 456 0 R 457 0 R 458 0 R 459 0 R]/Contents[461 0 R 462 0 R 463 0 R]/Box[0 0.02 353.05 537.12]>>endobj 92 0 obj >>>/Contents[465 0 R 466 0 R 467 0 R]/Box[0 0.02 354.7 538.32]>>endobj 93 0 obj >endobj 94 0 obj >stream jP ftypjp2 jp2 Yjp2h ihdr _
Источник
У короткого ума – длинный язык.
Аристофан
ИБ – информационный блок
Текст № 1.
Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)
Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.
Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).
Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.
Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.
Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.
Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.
Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.
В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.
Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.
Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.
В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.
Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.
Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.
Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.
Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.
Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.
Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.
Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.
Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.
Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.
Структурно – логическая схема 1. Методы и приёмы развития речи (Стерликова В.В.).
В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.
Структурно – логическая схема 2. Методы развития речи детей.
В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.
Почему необходима характеристика методов развития речи с точки зрения характера речевой деятельности детей?
Почему нужны продуктивные методы?
Литература:
Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»
“Помощь по сайту” – нажмите на изображение стрелочки – гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу ( модуль 3).
Для того чтобы с любой страницы сайта вернуться НА ГЛАВНУЮ страницу, достаточно кликнуть мышкой по ФИО автора сайта (Гольская Оксана Геннадьевна), также находящейся в верхнем правом углу страницы.
Источник