Лямина развитие речи ребенка
К году жизни активный словарь ребенка составляет 10-12 слов, к двум годам — 200-300 (при индивидуальных колебаниях 50—400), а к трем годам 1200— 1500 слов, большой словарный запас (до 4—4,5 тысяч), приобретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к сожалению, как это станет ясно в ходе дальнейшего изложения, используется недостаточно активно.
Основным показателем уровня сформированности грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца — 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя ранее, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н.Гвоздева, подтвержденным нашими наблюдениями, многие, появившиеся на третьем году жизни высказывания, остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже и на пятом году. Не растет в ряде ситуаций и число сложных предложений (8—11%).
Общение. Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник» (Н.М. Щелованов). В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (2—4 года) на незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не отвечает на общение? — выявили следующее (данные А.Г. Рузской). Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.
Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.
То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения, что более подробно будет разобрано в ходе дальнейшего изложения.
Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2—5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста, что мы сейчас и сделаем.
ВОСПИТАННИКИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА (пятый год жизни)
В этом возрасте сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка.
Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на красоту явлений природы, уже в 4—6 лет они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в основном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых ими определений, развернутые, т.е. с перечислением 2—3 признаков, элементами сравнения, объяснения: «Снег белый и немножко голубой», «Блестит, как золотой». На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.
В процессе обучения детей рассказыванию у них формируются многие элементы связной речи.
Так, размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) таковы же, как в старшей и подготовительное группах и даже у школьников начальных классов (в среднем 25—45 слов). Соответственно формируются и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, интеграция между частями рассказа и другие. Так, в пятой части случаев у наблюдаемых нами воспитанников средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в картине части и высказаться в 2—3 предложениях по каждой. Хотя в целом это пока лишь отдельные проявления того или другого признака связной речи.
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).
Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%). Немаловажное значение имеет и методика обучения.
Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
До четырех лет у детей, как описывалось выше, наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.
Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.
У детей, начиная с 3,5 лет, постепенно создается речевая основа для формирования дружеских взаимоотношений, усвоения правил поведения. Но для этого необходимо знать особенности проявления общения и пути его совершенствования.
Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». И эта краткость разумна.
Об интересе детей пятого года к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4—5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.
Проведенный с позиции использования языковых средств и сформированности признаков самого текста анализ высказываний свидетельствует, что пятый год жизни
благоприятен для развития связной речи и общения со сверстниками.
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Т.А.Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами. В старшем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как показали наши наблюдения, дети 5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия («Неси!», «Бери!»).
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, образцом и другими приемами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой».
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.
Печатается по изд.: Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1982. – С. 17-27.
Источник
Стр. 9
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как показали наши наблюдения, дети 5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. <…>
Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия («Неси!», «Бери!»).
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, образцом и другими приемами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой».
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи. <…>
Печатается по изд.: Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. — М., 1982. – С. 17-27.
Источник
Развитие речи детей раннего возраста
Тема: «Развитие речи детей раннего возраста».
По насыщенности овладения навыками и умениями, по темпам развития ранний возраст не имеет себе подобного в последующие периоды.
Я работаю воспитателем в первой младшей группе больше двадцати лет. В последние годы дети приходят чаще не говорящие, или их речевое развитие не соответствует возрасту. Хотя 2-3 ребёнка каждый год приходят с развитой речью.
Причинами развития или недоразвития речи являются и наследственность и перенесенные заболевания и условия домашнего воспитания.
Постепенно к концу учебного года при общении с педагогом и другими детьми крохи начинают говорить и общаться.
Для отслеживания динамики развития ребенка, его индивидуальных способностей мы используем методику Печора, Пантюхиной, Голубевой. Обследования проводятся в групповой игровой комнате в привычной для детей обстановке, основной метод пед.
диагностики – наблюдение, в специально организованной, интересной для детей деятельности. Детям предлагаются игровые задания, упражнения, наблюдается самостоятельная деятельность детей.Данные наблюдения заносятся в индивидуальную карту развития, где фиксируются результаты.
Данное обследование проводится два раза в год: в начале года и в конце.
На основании выделенных проблем, перед нами была поставлена следующая цель: способствовать развитию пассивной и активной речи детей. Мы определили этапы работы по развитию речи детей раннего возраста:
1 этап – накопление представлений об окружающем, введение слов в пассивный словарь;
2 этап – активизация слов в речи детей;
3 этап – Развитие фразовой речи детей.
На первом этапе мы знакомим детей с предметами ближайшего окружения, с посудой, мебелью, игрушками, животными.
На первых занятиях читаемстихи, объясняем назначение предметов, показываем картинки и реальные предметы в окружающей обстановке.Потом, чтобы закрепить название слов в пассивном словаре ребенка, используем тематическое лото с изображением игрушек, животных, мебели, посуды и т.д., парные картинки, вкладыши.
Находя нужную картинку, дети закрепляют название слова в пассивном словаре. По наблюдениям за игрой детей, выявлено, что часто сами дети дают подобные задания, например, играют дети с куклами, Ира просит плохо говорящего Диму принести чашку, блюдце, чайник.
Дима в игре никогда не ошибался и приносил то, что надо.
Большое внимание на всех этапах уделяем развитию речевого дыхания и мелкой моторики детей. В группе и раздевалке вывешиваем:
летом – подвешиваем на ниточках птичек, бабочек, цветочки;
осенью – разноцветные листочки;
зимой – снежинки, сделанные из салфеток или бумаги;
весной – солнышки, капельки.
Детям нравится дуть на кораблики в тазике с водой, на султанчики, вертушки; свистеть в дудочки.
Также для развития речевого дыхания применяем задания на протяжное и длительное произнесение звуков.
Используем игры с язычком: «Как язычок поет песенку», где дети произносят два гласных звука: «ау», «уа», «аи», «оу» и т.д.
На втором этапе мы активизируем в речи детей слова, переводим их из пассивного словаря в активную речь.
Используем словесные дидактические игры. Они формируют слуховое внимание и умение повторять звукосочетания и слова.
Игровые действия в словесных играх побуждают детей к многократному повторению одного итого же звукосочетания, что упражняет малышей в правильном произнесении звуков и слов.
Дети любят игры «На птичьем дворе», «Кто что ест», «Кто что делает», «Гуси, гуси, га – га- га» и т.д. Плохо говорящий Дима обожает повторять звукосочетания и после занятий. Используем рекомендации Л.П. Павловой по ознакомлению с окружающим.
На третьем этапе мы способствуем развитию фразовой речи, учим детей строить предложения из 3 – 4 слов. С детьми постоянно общаемся. Стараемся говорить медленно, плавно, правильно, с доброй интонацией, по взрослому, не используя детских слов.
Применяем наблюдения, рассматривание сюжетных картинок. Например, рассматривание картины «Зимние забавы» включает определение времени года, перечисление людей и предметов на картине, выяснение их действий.
Отвечая на вопросы, Ира, Никита могут составить совместно с педагогом небольшой рассказ.
В повседневной жизни мы используем те же методы и игры по развитию речи детей. Большое внимание уделяетсяповседневному общению с детьми.
Происходит это общение в течение всего дня, когда мы занимаемся с малышом: играем, разговариваем, когда собираемся на прогулку или домой.
Используем сюжетно-дидактические игры типа «день рождения куклы», «идём гулять», «кукла заболела», «кукла проснулась» и т.д.
Через интересные игры, занятия ребёнок учится общаться, появляется доброжелательность друг к другу, чувство симпатии к сверстникам, доверительное отношение к взрослым, то есть развивается сам ребёнок. По мере накопления собственного опыта ребёнок всё более постигает содержание сензитивного для раннего возраста периода – развитие речи детей.
В конце годабыли получены следующие результаты.
У 15 (75 %) обследуемых детей речевое развитие соответствуетвозрасту. Они стали во время игры и при общении со взрослыми и детьми обозначать свои действия словами и простыми предложениями, употреблять прилагательные и местоимения.
У 5 детей (25 %) речевое развитие превышает возрастную норму. Настя, Рома, Артем, Даниил пересказывают самостоятельно или с небольшой помощью взрослого сказки, читают простые стихи.
То есть, результаты обследований показывают положительную динамику в развитии каждого ребенка. Видна положительная динамика в речевом развитии каждого ребенка. Дети стали больше общаться друг с другом и с взрослыми. Речь детей стала чище и полнее. Появился интерес детей к общению.
Результатами проделанной работы стали:
Развитие активной речи детей.
Появление в речи прилагательных, местоимений и наречий.
Развитие мелкой моторики детей.
Повышение интереса к общению со взрослыми и детьми.
Повышение педагогического опыта и интереса родителей к развитию своих детей.
То есть, главным результатом нашей работы стало повышение уровня развития речи каждого ребенка.
Литература:
Афанасьева И.П. Методические рекомендации маленькими шагами в большой мир знаний. – С.-П.: Детсво-Пресс, 2004.
К.Белая «Занятия с малышами в детском саду», М., 2004.
М.Г.Борисенко, Н.А.Лукина «Начинаем говорить», С.-П., 2004.
Л.Н. Галигузова, С.Ю.Мещерякова «Педагогика детей раннего возраста», М. 2007.
Григорьева Г.Г., Кочетова Н.П., Груба Г.В. Играем с малышами. Игры и упражнения для детей раннего возраста. – М.: Просвещение, 2003
Груба Г.В., Сергеева Д.В., Терентьева Е.Ф. Методическое пособие к программе Кроха. Воспитание детей раннего возраста. – Н.Н.: Нижегородский гуманитарный центр, 1997.
О.В.Елецкая, Е.Ю.Вареница «День за днем говорим и растем», М., 2005
О.Жукова «Ум на кончиках пальцев», М., 2006
Г.М. Лямина «Развитие речи ребенка раннего возраста», М., 2005
О.Новиковская «Ум на кончиках пальцев», М., 2006.
Л.Н.Павлова «Раннее детство: развитие речи и мышления», М ., 2005
К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях», Москва, 2004.
Источник: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/352361-razvitie-rechi-detej-rannego-vozrasta
Скачать бесплатно лямина развитие речи ребенка раннего возраста
Консультация для воспитателей на тему:
Развитие речи детей раннего дошкольного возраста.
«Если педагог или родитель своей ежеминутной придирчивостью будет слишком стеснять ребенка в свободном речевом выражении чувств и мыслей, если он не даст никакого простора их эмоциональным высказываниям, он рискует обесцветить детскую речь, сделать ее анемичной и скучной, убить в ней чудесную детскость и тем самым нанести ей непоправимый вред.
К.И. Чуковский.
Развитие речи – одно из важнейших направлений педагогической работы детского сада, обеспечивающее своевременное психическое и личностное развитие ребенка. И многие причины задержки развития речи и ее дефекты у детей более старшего возраста кроются в условиях их жизни в первые три года.
Психологи и лингвисты давно доказали, что именно в раннем возрасте темпы речевого развития значительно выше, чем в последующем. Так, например, к концу первого года жизни в словаре ребенка примерно 8-10 слов, в 2 года – 300-400 слов, а в 3 года – 1000 слов. Безусловно, эти цифры относительны, ведь присутствуют индивидуальные различия, свой темп развития и неповторимость каждого ребенка.
До полутора лет, на первом этапе развития речи, главным образом совершенствуется понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых.
Достаточно два-три раза показать предмет и назвать его, и малыш уже быстро запоминает и показывает на предмет по просьбе взрослого. Это и есть понимание речи.
Если на данном этапе ребенок не овладеет пониманием речи, то в последующем может наблюдаться отставание в развитии самостоятельной речи.
К концу второго года жизни слово в сочетании с жестом или действием у малыша приобретают большую четкость. Теперь он должен не просто рассматривать , а как можно больше общаться с предметом: держать его в руках, ощупывать, действовать и одновременно слышать обозначение признаков предмета.
Второй год жизни – решающий в развитии речи детей. В этот период активно совершенствуется понимание речи детей, а главное – появляется самостоятельная речь.
На третьем году потребность в общении и развитие разнообразных форм речевого общения становится необходимым условием психического развития ребенка. Вообще, третий год жизни ребенка является переходным от раннего детства к дошкольному.
Характеризуется этот возрастной этап стремлением малыша к самостоятельности, развитием наглядно-действенного мышления, образованием новых форм взаимоотношений между детьми.
Функция речи в связи с этими изменениями расширяется, речь становится средством общения со всеми окружающими ребенка людьми.
Именно поэтому при работе с детьми 2 – 3-х летнего возраста мы способствуем развитию сознания детей в процессе развития их речи.
На начало года была проведена диагностика речевого развития детей группы.
В естественных для ребенка ситуациях (во время игры, режимных моментов, в ситуации общения со взрослыми) мы диагностировали, что многие дети с трудом пользуются в речи трехсловными предложениями, употребляют редко прилагательные и местоимения, в общение со сверстниками вступают неохотно, чистота речи, темп и речевое дыхание развито плохо.
Диагностика показала, что работу по развитию речи детей следует вести целенаправленно и систематически, с учетом полученных данных.
Изучение методической литературы по проблеме развития речи детей раннего возраста помогло определить нам задачи работы.
Мы изучили следующие источники:
Г.М. Лямина «Развитие речи детей в раннем возрасте».
Г.Г. Григорьева, Н.П. Котова и др. «Педагогика раннего возраста».
В.В. Гербова «Развитие речи детей в младшей разновозрастной группе».
А.Н. Давидчук «Индивидуально-ориентированное обучение детей».
Главными на данном возрастном этапе мы определили следующие задачи:
Развивать речь детей как средство общения; создавая условия, при которых ребенок может устанавливать контакты и добиваться своей цели путем речевого обращения к сверстнику или ко взрослому.
Обогащать понимаемый и активный словарь малыша за счет общеупотребительных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов.
Что касается правильного произношения звуков, то в возрасте 2-3-х лет способность к различению звуков формируется, также как и их четкая артикуляция (за исключением «р», «л», свистящих и шипящих). Но правильное произношение еще не закреплено, не автоматизировано.
Пытаясь воспроизвести звук, дети пытаются искажать уже усвоенные: «Неня» — Лена, «Дед Амоз» — Дед Мороз.
Такие недостатки в произношении не требуют, по мнению специалистов, поправок, тем более специальных занятий, так являются результатом не отсталости в развитии, а слабости речевого аппарата, его недостаточной тренированности. Поэтому задачу по развитию звуковой культуры речи на начало года мы перед собой не ставили.
Исходя из поставленных задач был составлен перспективный план на год. Задачи развития речи мы планируем и решаем в любые удобные для общения с детьми отрезки времени:
на занятиях по всем видам деятельности;
на прогулках и при наблюдениях за живыми объектами, транспортом;
во время проведения режимных моментов: укладывание спать, кормление, умывание, одевание;
в процессе самостоятельной и совместной деятельности детей;
на специально организованных занятиях по развитию речи.
Ежедневное индивидуальное общение с детьми – эффективнейший прием развития речи.
Мы говорим с детьми буквально обо всем, что попало в поле зрения малыша, вызвало их интерес, а также о том, что намеренно включаем в совместные наблюдения.
Стараемся следить за тем, чтобы наша речь была содержательна, эмоциональна, соответствовала возрастным возможностям восприятия детей по темпу, лексике и четкости артикуляции звуков.
Очень важно на начальном этапе незаметно для малыша вовлечь его в речевое каждодневное общение, показать и назвать предметы, явления, рассказать о чем-либо ненавязчиво для малыша. Например: «Сейчас мы будем кушать кашу.
Катя любит кашу? Скажи: «Да». Каша вкусная! Где наша ложка? Покажи ложку, возьми ее. Это ложка. Скажи: «Ложка большая, чистая, красивая. Каша вкусная».
Обязательно правильно называем предметы и объекты необлегченным словом: машина, собака и т.д.
В любой момент жизнедеятельности ребенка можно предусмотреть такие ситуации. При этом стараемся вовлечь ребенка в разговор, вызвать у него ответные речевые действия.
Терпеливо, обстоятельно мы комментируем и свои действия: что делаем, зачем, какой результат надеемся получить. Своими вопросами и ответами стараемся показать ребенку, что нуждаемся в его разъяснениях.
Такое ежедневное общение строим как с несколькими детьми, так и со всей группой. Таким образом, активизируя инициативную речь, одновременно влияем на пополнение словаря детей.
При ежедневном общении с детьми в повседневной жизни часто используем мы и прием рассказывания историй из жизни детей, взрослых, животных, игрушек. Рассказывать можно об одном и том же событии 2-3 раза с усложнением, используя авторские тексты (например, рассказы Славиной Л., К. Ушинского).
Психологически важно рассказывать детям о них самих, ведь, кроме речевого развития, параллельно решаются задачи воспитания уверенности в себе, в хорошем отношении к нему; задается положительный образец поведения.
Это способствует созданию в группе атмосферы взаимного уважения, что благоприятно сказывается на речевом развитии детей.
Часто у детей 2-3-х лет возникает желание обратиться не только ко взрослому, но и к сверстнику. И в этом мы обязательно помогаем малышу, давая указания: «Пригласи Машу поиграть вместе», «Помоги найти Саше совочек», «Попроси у Тани мячик», и т.п.
Используем и такие приемы: «Давай скажем вместе», «Я начну, а ты продолжи». Ситуаций множество. Любые попытки малыша вступить в общение поощряем, не оставляем без внимания, хвалим, вместе радуемся успехам.
Активизируется словарь, ребенок овладевает словами просьбы, благодарности, учится строить фразовую речь.
Особое место занимают специальные занятия по развитию речи детей. Проводятся они фронтально, подгруппами или индивидуально в зависимости от задач занятия. Средняя продолжительность занятия 8-10 минут, при сохранении интереса, работоспособности и активности детей — до 15 минут.
Мы заметили, что особенно эффективны те занятия, которые или целиком проходят в форме игры, или у которых значительная часть отведена игре. Игра и игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально удовлетворяют потребность маленького ребенка в самостоятельности: речевой и поведенческой.
При этом дети размещаются на занятии с использованием разных вариантов: свободно передвигаясь по комнате, сидя или стоя кружком, сидят на ковре или на стульях вокруг воспитателя. А в адаптационный период, когда все хотят сесть поближе, придвигаются к воспитателю, забираются на колени, водим за собой по группе всех желающих, обеспечивая непринужденность общения.
На занятиях мы используем игровые задания и упражнения, которые дети готовы выполнять охотно и многократно, что обеспечивает необходимую эффективность обучения и оптимальную речевую плотность занятия.
Это прежде всего следующие методы и приемы развития речи детей раннего возраста:
Чередование хоровых ответов с индивидуальными. Например, новую игрушку приглашают в группу сначала все дети, затем только мальчики, которые обещают ее не обижать, затем один ребенок, который предлагает спеть для нее.
Задания, предполагающие ответ действием: найди, покажи, выбери, принеси, сделай. Такие задания оживляют занятие, дают возможность детям сменить позу и подвигаться, а воспитатель выясняет, имеется ли данное слово или речевой оборот в пассивном словаре ребенка.
Специальные задания, побуждающие принять воображаемую ситуацию, по