Личностный аспект развития воли ребенка

С помощью волевого действия происходит самоопреде­ление личности в ее отношениях к себе, к другим людям. Воля как процесс отражения действительности связана с развитием сознания ребенка в целом.

Воля представляет собой сложную интегративную систему, включающую «в свою структуру не только созна­тельно поставленные цели, но и другие высшие психиче­ские функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим по­ведением»[158]. То есть развитие воли обусловлено развитием всех других психических процессов. Н. А. Добролюбов писал о том, что воля развивается позже всего, уже на втором году, когда ребенок может бегать без посторонней помощи, когда он имеет уже запас впечатлений, достаточ­ный для того, чтобы составлять собственные суждения и выводы.

Интенсивное развитие памяти способствует накопле­нию индивидуального опыта, появлению мотивирующих представлений. Мотивирующие представления побуждают ребенка действовать независимо от сложившихся обстоя­тельств. Уже вначале второго года жизни «наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведе­нием при помощи организации внешних воздействий… дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений»2.

Представления о предметах лежат в основе тех целей, которые возникают у дошкольника. Принимаясь за куби­ки, ребенок предполагает строить крепость, беря краски и кисточки,— рисовать. Возникновение этих целей обус­ловлено воспоминаниями о том, как он раньше строил или рисовал. Воспоминания побуждают осуществлять целена­правленную, созидательную деятельность, являющуюся одним из личностных новообразований дошкольника.

Воля включается в механизм возникновения психоло­гических новообразований в пределах перестройки от­дельных функций (непроизвольная память, непроизволь­ное восприятие, например, становятся произвольными). Непроизвольные психические процессы становятся произ­вольными, по Л. С. Выготскому, в результате использо­вания знаков. Знаки (схемы, карты, формулы, слова) — это особые психологические орудия, посредством которых индивид организует свое поведение, учится управлять им. В этом проявляется социальный характер воли.

В то же время воля включается в функциональную систему, которая представляет собой единство различных психических процессов. Так, воля понимается как превра­щение речи в исполнение действия другим или самим со­бой. Волевое действие связано с мышлением в понятиях. В исследовании И. И. Щербининой показана зависимость проявления целенаправленности и настойчивости от уров­ня развития мыслительной деятельности детей. Детям предлагали решать занимательные задачи, например сло­жить два квадрата из семи спичек или два треугольника из пяти спичек. Оказалось, что чем успешнее ребенок анализирует, сравнивает, обобщает, тем дольше он стре­мится к цели, несмотря на препятствия, дольше удержива­ет цель и совершает усилия. Связь настойчивости и целеустремленности с познавательными процессами объ­ясняется тем, что воля детерминирована внешними усло­виями. Для осуществления успешной деятельности и пре­одоления препятствий необходимо познать закономер­ности объективной действительности.

К числу умений, способствующих развитию целена­правленности и настойчивости, относят следующие: умение воспринимать поставленную задачу, анализировать ее, находить наиболее целесообразные способы решения, об­думывать план решения, доводить начатое дело до конца, преодолевая встретившиеся трудности.

Необходимое условие возникновения воли — опреде­ленный уровень развития самосознания.

К концу раннего детства возникает потребность дей­ствовать самому, которая выражается в требовании ребенка: «Я сам». Для удовлетворения этой потребности ребенок способен осуществлять значительные усилия.

Когда воспитательные воздействия взрослого не со­ответствуют возросшим возможностям ребенка, не учиты­вают совершившихся изменений в личности ребенка, воз­никает противоречие между новыми возможностями и старым образом жизни, которое может получить субъек­тивное выражение в негативизме, в немотивированном противодействии любому влиянию взрослого. Л. И. Божович наблюдала ребенка, который так читал стихотворе­ние: «И не по синим, и не по волнам, и не по океанам, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». Другой мальчик хотел рисовать, но когда взрослые одобрили его намерение, расплакался: «Скажите, чтобы я не рисовал». Только после исполнения этого требования ребенок принялся за рисунок. Как правило, такие недостатки воли присущи детям, которых либо освобождают от волевых усилий, либо предъявляют к ним непомерные требования.

Благодаря самосознанию происходит формирование образа-цели, образа-модели действия. В образах само­сознания объединяются потребности, мотивы, цели, нрав­ственные и эстетические представления. Одной из функций самосознания является соотнесение импульсивных влече­ний с моральными принципами поведения. Посредством воли личность регулирует свои действия и поступки, осу­ществляет за ними контроль. К. Д. Ушинский писал: «Чем сильнее самосознание, тем сильнее самообладание, кото­рое из него вытекает»[159].

Осознание себя как субъекта деятельности порождает у дошкольника, с одной стороны, стремление к самостоя­тельности («Я сам»), с другой стороны — стремление поступать, как того требуют взрослые, быть «как все». Взрослые предъявляют к ребенку определенные требова­ния и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стре­мится выполнить эти требования. Притязание на призна­ние становится потребностью дошкольника, которую он удовлетворяет, осуществляя волевое поведение.

Существуют ситуации, в которых происходит несовпа­дение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Под руководством В. С. Мухиной проводилось экспери­ментальное исследование правдивости детей в ситуации «двойной мотивации». Создавалась экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импуль­сивные желания ребенка и общественные требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал жела­ние нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекатель­ную коробку. После ухода экспериментатора из комнаты дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, не удерживались от того, чтобы открыть ее; другие старались не смотреть на коробку, принуждая себя отво­рачиваться в сторону; третьи проигрывали желаемые дей­ствия символически. Дети 5—7 лет, нарушившие инструк­цию, стремились солгать взрослому. «Ложь может воз­никнуть как побочное последствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недоста­точно развита для последовательного выполнения поступ­ков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенса­ция недостаточности волевого поведения»[160].

В раннем возрасте произвольность ограничена рам­ками предметных действий. На данном этапе ребенок дол­жен научиться подчинять себе материал, с которым он действует. Например, действовать с кубиками таким обра­зом, чтобы при постройке дома они не разваливались. За­тем дети начинают проявлять волевую активность, зани­маясь обслуживающим трудом, решая умственные задачи.

Воля дошкольников развивается в игре, особенно в играх с правилами и в сюжетно-ролевых. 3. В. Мануйленко изучала умение дошкольников длительно сохранять за­данную позу, не изменяя ее и удерживая как можно доль­ше, т. е. умение проявлять выдержку. В первой серии ребе­нок должен был удерживать позу по заданию взрослого. Во второй серии удержание позы происходило в игре, а ребенок исполнял роль часового. Оказалось, что дети со­вершали большие усилия и длительнее удерживали позу при игровой мотивации.

Важным этапом волевого развития дошкольников является сознательное выполнение действий по заданию взрослых. Младшие дошкольники еще не воспринимают задание как инструкцию к обязательному выполнению. Например, они не могут выполнять немотивированные приказания «стой», «сиди». Старшие дошкольники могут выполнять волевые действия независимо от обстоятельств. Этому способствует подчинение мотива «я хочу» мотиву «надо». Особенно заметно волевая активность проявляет­ся, когда дети выполняют задания, имеющие характер постоянных обязанностей (ответственные поручения). «Воспитательный смысл постоянных и определенных обя­занностей заключается не в преодолении трудностей само­го дела, а в переживании необходимости постоянно и систематически самостоятельно выполнять дело, которое само по себе не является трудным, но которое должно вы­полняться систематически даже в том случае, когда к это­му нет особого желания»[161].

Организация практических действий, требующих от ребенка совершения волевых усилий, принадлежит взрос­лому. Ребенок под руководством взрослого овладевает способами организации своего поведения, которое внача­ле требует контроля со стороны других людей. Затем кон­троль переходит к самому ребенку.

К. Я. Вазина изучала возрастные особенности проявле­ния целеустремленности у детей 3—7 лет. Когда ребенок направлялся в игровой уголок (до того, как бралась игрушка), экспериментатор спрашивал, во что он будет играть. После того как ребенок называл свою игровую цель, экспериментатор выдвигал встречные предложения. Такие «помехи» затрудняли целеустремленное поведение. При этом фиксировалось умение ставить игровую цель, изменение или устойчивость ее после предложений педа­гога, количество изменений цели в процессе деятель­ности, длительность осуществления каждой. Исследование показало, что младшие дошкольники способны ставить цели в игровой деятельности. Однако некоторые дети в часы, предназначенные для игр, «могли бесцельно ходить по игровой комнате, не зная, чем заняться, меняли много игрушек, почти ничего не делая с ними, но быстро соглашались с предложениями педагога поиграть»[162].

На первом этапе волевого действия целеустремлен­ность неустойчива. На этапе планирования и реализации цели она проявлялась следующим образом. Дети не умели предварительно планировать собственную деятельность. «Специальные» помехи повышали волевую активность детей с высоким уровнем и снижали волевую активность детей с низким уровнем целеустремленности.

Все старшие дошкольники способны ставить игровые цели. Они обсуждают тему, сюжет игры, распре­деление ролей, готовят необходимые материалы для предстоящей игры. Однако предварительное обсуждение плана общего сюжета (планирование) затруднено. Общий план достижения цели определяется непосредственно в процессе деятельности.

Дошкольники проявляют целеустремленность не толь­ко в игре, но и в процессе овладения различными умения­ми, в том числе — речевыми.

«Саша (3,0) учится произносить звук «р». Повторяет много раз: «Нюра», С восторгом констатировал: «Р» у меня появляется». Он был очень взволнован и весь устремлен к одной цели — правильно сказать «р». «Я дазе весь дрозю (дрожу)»,— заявил он нам» (из дневника Н. А. Менчинской).

Старший дошкольник способен контролировать не только предметные действия, но и свое поведение. Про­извольное поведение — это поведение, построенное по соб­ственным правилам и образцам, «согласующимся в то же время с нормами, принятыми в обществе»[163].

Произвольное поведение формируется в коллективной игре, основанной на соблюдении детьми игровых правил. В предложенной игре дети изготавливали кукол (каждый выполнял одну операцию, как на конвейере) и «продава­ли» их в магазине. В одном случае выполнение детьми ро­левых правил контролировал взрослый, в другом—осу­ществлялся парный контроль двух детей. Оказалось, что произвольное поведение ребенка в игре, т. е. подчинение ролевым правилам, зависит от формы контрольных вза­имоотношений, в которые он включается во время игры. Произвольное поведение складывается, когда осуществля­ется двусторонняя форма контрольных отношений между двумя детьми, т. е. когда дети сами выступают носителями определенных требований.

Ребенок, усвоивший необходимость выполнения опре­деленных правил, требует их выполнения и от взрослых, совершая усилия для того, чтобы добиться от взрослых необходимого поведения.

Важнейшая сфера развития воли — общение со стар­шими и со сверстниками в процессе совместной деятель­ности. Поведение социально значимого лица является об­разцом, регулирующим поведение ребенка. Ориентируясь на положительный образец, дети способны проявить вы­держку, совершить усилия, чтобы сдержать слезы.

«5, 3, 22. Плачет довольно часто, ушибется — ревет. Я постоянно говорю ему, что тимуровцы не плачут. Сегодня впервые эти слова оста­вили след в сознании. Упал сегодня в саду, подбежал ко мне и сказал: «Я сжал губы и все». Придя домой, продолжал говорить на эту тему: «Если я не буду плакать, меня примут в тимуровцы? А командиром будет тот, кто никогда не плачет» (из дневника Н. А. Менчинской).

Старшие дошкольники могут осознавать справедли­вость требований, предъявляемых к ним взрослыми, но в то же время поступать импульсивно. Отрицательно оцени­вая свою неспособность совершить усилия самостоятельно, дети просят взрослых организовать их поведение. Напри­мер, Ваня (6 лет) говорит: «Я мог бы и один идти в дет­ский сад, но вы меня лучше отведите. Я же все лужи один обойду и приду в детский сад мокрым».

В дошкольный период воля проходит важный этап своего формирования в связи с подготовкой детей к уче­нию и к труду. Важнейшим условием готовности ребенка к систематическому труду в школе является умение под­чинить свои действия заранее поставленной цели, плани­ровать деятельность, контролировать ее выполнение, пре­одолевать препятствия, добиваться во что бы то ни стало хороших результатов в своей работе, подчиняться требо­ваниям школьного режима, учителя. Недостаточное во­левое развитие чаще является причиной неуспеваемости ребенка, чем его интеллектуальная или физическая сла­бость. Ребенок слабой воли не может следовать требова­ниям школьной жизни, затрудняется управлять своими психическими процессами в соответствии с учебной зада­чей, руководствуется преимущественно ближайшими целя­ми и задачами. Чтобы успешно осваивать учебную дея­тельность, ребенок должен поступать в школу, имея доста­точный уровень развития воли.

Литература

Божович Л. И., Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Опыт эксперимен­тального изучения произвольного поведения //Вопр. психологии. 1976. № 4.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

Мануйленко 3. М. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста //Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

Неверович Я. 3. Этапы формирования у ребенка положительного отношения к труду по самообслуживанию //Изв. АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.

Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста //Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

Суровцева А. В. Воспитание воли у детей старшего дошкольного возраста. М., 1952.

Щербинина И. И. О занимательных задачах в развитии целенаправ­ленности и настойчивости //Дошкольное воспитание. 1976. № 8.

Вопросы для повторения

1. В чем проявляется волевое развитие дошкольника?

2. Как связано развитие воли с развитием личности дошкольника?

3. Каковы социально-психологические особенности развития воли дошкольника?

4. В чем состоит отличие импульсивного поведения от волевого?

Практические задания

1. Разработайте схему наблюдения и понаблюдайте за игрой детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Опишите осо­бенности и длительность удержания цели дошкольниками разного воз­раста.

2. Пронаблюдайте и опишите особенности проявления волевых уси­лий дошкольниками в различных видах деятельности.

3. Выявите с помощью наблюдения и бесед основные мотивы, побуждающие ребенка осуществлять волевое поведение.