Личностное развитие ребенка с сенсорными нарушениями

Дети с сенсорными нарушениями: причины, виды сенсорных нарушений, психические особенности детей с данными нарушениями; особенности общения и воспитания детей с сенсорными нарушениями.

Сенсорная система – это часть нервной системы ответственная за восприятие: зрительная, слуховая и тактильная.
Сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить детей адекватно воспринимать предметы, выделять основные признаки и свойства. Сенсорное развитие – это развитие органов чувств и восприятия.

Сенсорное нарушение у детей – это нарушение, связанное с нарушением в части нервной системы ребенка, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной функции.

Причинами сенсорных нарушений могут стать различные травмы (например, головы или спины), инфекционные и вирусные заболевания, как ребенка, так и матери во время беременности, венерические заболевания родителей, патологические состояния беременности и родов. Очень часто сенсорные нарушения наблюдают у глубоко недоношенных детей.

Сенсорные нарушения характеризуются: отсутствием реакции ребенка на звук, свет, нарушением речи, невозможностью выполнения произвольных движений. Дети, страдающие сенсорными нарушениями, часто пытаются привлечь к себе внимание посредством движений, в ходе разговора внимательно смотрят на движения губ собеседника, их речь затруднена, часть звуков произносится неправильно. Если нарушения ЦНС серьезны, то ребенок не может двигаться без посторонней помощи (при ДЦП, параличах и парезах).

При каких заболеваниях возникает сенсорное нарушение у детей?

ДЦП, параличи, слепота, глухота, парезы, последствия полиомиелита, нарушения ЦНС, умственная отсталость.

Весь окружающий мир ребенок познает с помощью органов чувств. Сенсорная (от лат. “sensus” – чувство, ощущение) система: слух, зрение, осязание, обоняние) – это датчик восприятия окружающего мира. Это система, которая считывает информацию извне, опираясь на раннее сформированные сенсорные эталоны. Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др. Познание окружающей действительности у детей начинается с анализа информации, которую они получают при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, различных вкусах и т. д. Сенсорное развитие представляет собой развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Информация от них анализируется в соответствующих отделах головного мозга и выдает целостную картину.

Сенсорному развитию детей с различными нарушениями в развитии уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи как И. М. Сеченов (1952), П. Ф. Лесгафт (1956), Л. С. Выготский (1983), И. А. Соколянский (1989), Н. А. Бернштейн (1990), Н. П. Вайзман (1997), У. Кислинг (2010) и др. Все они сходятся во мнении, что взаимодействие органов чувств необходимо для движения говорения и игры, – это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение. Чтобы нормально развиваться и работать мозг нуждается в постоянном поступлении сенсорной информации.

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Овладение речью одной из центральных, важнейших психических функций-в определяющей степени зависит от слуха.

Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исключительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а следовательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретенные. Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая определяет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызванным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка, как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет. Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т. е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлеченными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Такие дети часто пытаются “скрыть” или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы. Л. С. Выготский указывал на наличие так называемого шестого чувства (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Формирование обследовательских способностей решается в дидактических играх: «Угадай на ощупь», «Назови как можно больше признаков в предмете», «Убери лишние детали», «Что так, что не так», «Что бывает, чего не бывает», «Угадай, кто пришел», «Кто назвал?», «Найди путь исследования», «Угадай на вкус», «Какой это запах?»

Для обучения сериации, классификации, дифференциации используются мозаики, пирамидки разных размеров, лото, домино, разрезные картинки, пазлы.

Для формирования образов предметного мира используются игры, в которых упражняются в систематизации знаний во внешнем облике предмета и его функциональном назначении. При этом в процессе знакомства с предметом или объектом включаются по возможности все сенсорные ориентации. При использовании дидактической игры «Мама и детки» у детей уточняются представления о внешнем облике взрослого животного и облике их детенышей. А далее конкретизируется конкретное питание, среда обитания и взаимодействие с человеком.

Различные модели животных, птиц, картинки с их изображением создают у детей представления об их сходстве и различие как в облике, так и в образе жизни.

Дидактическая игра «Скотный двор» позволяет детям ориентироваться на слух, зрение, осязание и обоняние. Для этого можно подобрать записи реальных звуков (мычание коров, ржание лошади, крик петуха и т. д.).

Для формирования экологических знаний используются конструкторы, позволяющие детям воспроизводить загоны, пастбища для животных. Детей можно научить отличать продукты жизнедеятельности животных на осязание (мягкая шерсть, тонкий пух, теплая шубка и др.). детям можно предложить выделить по запаху мясные и молочные продукты, определить их качество как на обоняние, так и на вкус.

Сенсорные нарушения лишают ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

Источник

Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей с сенсорными нарушениями.

Нарушение сенсорное у детей – это нарушение, связанное с нарушением в части нервной системы ребенка, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной функции.

Причинами сенсорных нарушений могут стать различные травмы (например, головы или спины), инфекционные и вирусные заболевания, как ребенка, так и матери во время беременности (краснуха, цитомегаловирус и пр.), венерические заболевания родителей, патологические состояния беременности и родов. Очень часто сенсорные нарушения наблюдают у глубоко недоношенных детей.

При каких заболеваниях возникает нарушение сенсорное у детей

ДЦП, параличи, слепота, глухота, парезы, последствия полиомиелита, нарушения ЦНС, умственная отсталость.

Сенсорному развитию детей с различными нарушениями в развитии уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи как И. М. Сеченов (1952), П. Ф. Лесгафт (1956), Л. С. Выготский (1983), И. А. Соколянский (1989), Н. А. Бернштейн (1990), Lauren J. Lieberman, Jim F. Cowart, (1996); Н. П. Вайзман (1997), У Кислинг (2010) [4, 7] и др. Все они сходятся во мнении, что взаимодействие органов чувств необходимо для движения говорения и игры, – это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение. Чтобы нормально развиваться и работать мозг нуждается в постоянном поступлении сенсорной информации.

Основными подсистемами сенсорной системы человека являются:

зрительная – система, обеспечивающая выполнение сложнейших зрительных функций, предполагает различение объектов окружающего мира по цвету, форме, размеру, направлению движения. Это самый мощный источник информации о внешнем мире;
слуховая система – одна из важнейших дистантных сенсорных систем человека в связи с возникновением у него речи как средства межличностного общения. Акустические (звуковые) сигналы представляют собой колебания воздуха с разной частотой и силой. Они возбуждают слуховые рецепторы, находящиеся в улитке внутреннего уха. Рецепторы активируют первые слуховые нейроны, после чего сенсорная информация передается в слуховую область коры большого мозга через ряд последовательных отделов, которых особенно много в слуховой системе;
вестибулярная – система поддержания равновесия, она воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменений скорости и направления движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве. Вестибулярная система играет наряду со зрительной и соматосенсорной системами ведущую роль в пространственной ориентировке человека;
тактильная – система кожной чувствительности. Включает в себя тактильные ощущения (различение предметов по фактуре – гладкое/шершавое, твердое/мягкое), осязательные ощущения (определение формы предмета на ощупь – плоское/объемное), температурные характеристики (тепло/холод), вибрационные. К тактильным ощущениям относятся также: давление и движение воздуха и одежды, трение, возникающее от прикосновения с игрушками, спортивным инвентарем, бытовыми предметами и пр. Тактильная система является самой большой сенсорной системой, значительно влияющей на поведение, как физическое, так и психическое;
проприоцептивная – система, обеспечивающая кинестетическое восприятие (мышечно-суставное чувство), с помощью которого контролируется положение тела в пространстве и взаиморасположение его частей. Кинестетические ощущения – это такие сигналы, которые возникают при сокращении и растяжении мышц, а также при изменении положения суставов (сгибание, разгибании, отведении, приведении и т. д.). Проприоцепторы расположены в мышцах, сухожилиях и связочно-суставном аппарате. Информация, поступающая от проприоцепторов, позволяет контролировать позу и точность произвольных движений, дозировать силу мышечных сокращений при противодействии внешнему сопротивлению. Известно, что сенсорно-перцептивное чувство является базовым для развития ребенка. Поэтому сенсорное развитие, неразрывно связано и является основой его психофизического развития.

Источник

Психологические особенности детей с сенсорными нарушениями изучены практиками и представлены в научной литературе наиболее полно (Т. И. Баси лова, Р.М. Боскис, Л. П. Григорьева, В.З. Денискина, М.В. Жигорева, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, СВ. Сташевский, Л.И. Тигранова и др.).

В группе родителей детей с нарушениями слуха можно выделить две категории: родители с нормальным слухом и родители, страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно исследованию Н.В. Мазуровой, не испытывает особых переживаний в силу идентификации нарушений ребенка с их собственными.

Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собой искажение внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских) позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказывает деформирующее влияние на развитие их личности (Н.В. Мазурова, Т.Г. Богданова).

Родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих детей с нарушениями зрения, также характеризуются как неадекватные (В.З. Денискина, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош). В результате у детей формируются инфантильные и эгоистические черты личности, наблюдается неповиновение взрослым или «эмоциональная» глухота к потребностям близких. В отдельных случаях в результате неадекватного воздействия микросоциальных факторов у детей может возникать близорукость (А.Р. Шарипов, З.Ф. Гафурова).

v Для родителей детей с сенсорными расстройствами, которые сами не страдают подобными дефектами, нарушения слуха или зрения у ребенка, или обоих анализаторов одновременно, являются фрустрирующим препятствием к установлению с ним естественного социального контакта и межличностных связей.

Предметом особого беспокойства для родителей детей с нарушениями зрения являются трудности пространственной
ориентировки детей и длительно неформирующаяся личностная зрелость, вследствие чего одной из наиважнейших становится транспортная проблема. Родители постоянно тревожатся о том, как их дети смогут преодолевать эту проблему самостоятельно.

Специфические проблемы воспитания таких детей даны в пособии «Психология воспитания детей с нарушениями зрения», вышедшем под редакцией Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной (2004). Авторы излагают родительские позиции и приводят практические приемы коррекции недостатков психического развития детей с нарушениями зрения в процессе их социализации и вхождения в жизнь.

По мнению практиков, в сознании не каждого слышащего и зрячего родителя формируется потребность к усвоению специальных форм взаимодействия (дактилологии и жестовой речи) с ребенком, имеющим бисенсорный дефект. В некоторых случаях отсутствие таких навыков (например, при синдроме Ушера) может ограничивать как контакты самого ребенка с окружающим миром, так и возможные формы взаимодействия с ним родителей. Это также обусловливает возникновение коммуникативного барьера между ребенком и его родителями (И.В. Соломатина).

Выраженные нарушения сенсорных функций, отягощенные интеллектуальными расстройствами, вызывают особо тягостные переживания родителей. У детей со сложной структурой дефекта оказывается стабильно нарушена возможность взаимодействия с окружающим миром и, следовательно, возможность развития. Чаще всего такие дети помещаются в специальные учреждения интернатного типа (г. Сергиев Посад) или же в учреждения социальной защиты. Некоторые семьи длительно не решаются принять подобное решение и оставляют ребенка дома. Отдельные родители, преодолев многие как внутренние, так и внешние преграды, устраиваются на работу по месту обучения и проживания ребенка.

Итак, анализ родительских жалоб, включающих переживания по поводу основного дефекта ребенка, раскрывает характер и глубину травматизации их личности.

22
Личностные особенности детей с отклонениями в развитии и характер детско-родительских отношений

В психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, А.И. Захарова, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной и др. подчеркивается, что на протяжении дошкольного возраста (от трех до семи лет) стремительно структурируются отношения ребенка с ближайшим окружением. Одновременно под воздействием социального окружения и отношения к ребенку значимых близких лиц в структуре его личности формируются доминирующие характерологические черты (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская).

Недостаточность познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии является причиной своеобразия формирования их эмоционально-волевой, личностной и поведенческой сфер (Ж.И. Шиф). Не следует также забывать об особенностях конституциональных характеристик личности, которые каждый ребенок наследует от своих родителей. Становление вышеупомянутых сфер у детей с отклонениями в развитии происходит на измененной основе, что, несомненно, ведет к качественным отличиям. С другой стороны, недостаточность и неадекватность взаимодействия родителей с детьми в эмоциональном плане усугубляет дефект ребенка, искажает его личностное развитие и снижает возможности социально-приспособительных характеристик.

Можно выделить общие черты личностного развития детей и их отношений с родителями.

1. Все дети, включая в первую очередь и детей с отклонениями в развитии, испытывают потребность в постоянных эмоционально-положительных контактах с родителями, их тепле и близости.

В беседах дети тепло отзываются о родителях, часто скрывая их холодность и недостаток внимания и любви. В 92% случаев дети высказывают острую потребность в теплых аффилиативно-насыщенных отношениях с родителями. Об этом свидетельствуют примеры из протоколов и дневников наблюдений за детьми.

Из беседы с Мишей П.: «Я бы хотел, чтобы мама чаще бывала дома…». Из беседы с Костей Н.: «Я хочу пойти с папой в

парк, но он все время в командировке. Поэтому я всегда хожу гулять с тетей Таней (гувернанткой)».

У части детей доминирующие отношения складываются лишь с каким-то одним родителем (чаще матерью), что, как правило, свидетельствует об отсутствии второго родителя в семье или о его холодном отношении к ребенку.

Особую настороженность вызывают данные о том, что у части детей образ отца в ответах вообще отсутствует. Некоторые дети вообще не дифференцируют образы отца и матери, а родители воспринимаются ими как нечто абстрактное (см. шкалу «Родители как чета» по методике Р. Жиля).

2. В случае недостаточности или неадекватности родительско-детского общения имеет место феномен «переориентации» аффилиативных чувств детей к тем лицам, которые находятся в этот момент или длительно рядом с ними (контакты с родителями замещаются на контакты с другими субъектами).

Результаты анализа выполнения детьми экспериментальных заданий показывают, что в случае искажения детско-родительских и родительско-детских отношений в качестве самых близких им людей могут выступать не родители, а другие лица: бабушки, дедушки, братья, сестры, друзья, подруги, учителя, а также домашние животные и предметы (игрушки). Это свидетельствует об изменении направленности детских аффилиативных контактов и искажении детско-родительских отношений. Примером может служить форма обучения ребенка в специальном коррекционном образовательном учреждении, которая несомненно влияет на развитие взаимоотношений членов семьи с детьми. Обучение ребенка вдали от дома (интернатная форма обучения) не позволяет сформировать необходимую глубину привязанности детей к родным. Однако потребность в проявлении человеческого тепла и любви у детей не исчезает. Возникает феномен «переориентации» аффилиативных чувств к тем людям, которые находятся в этот момент рядом с ребенком. Ими оказываются учителя и воспитатели интернатного учреждения. Ситуация может быть еще более трагичной, когда ребенок оказывается под влиянием лиц, ведущих асоциальный образ жизни.

Отсутствие родительского тепла изменяет личностную сферу ребенка, формируя вместо позитивно устойчивых черт характера, необходимых для успешной адаптации в социуме, неадекватные личностные характеристики.

3. Взаимодействие детей с социальной средой без родительской любви и поддержки приобретает неадекватные формы и ведет к возникновению коммуникативных проблем. Отношения с людьми окрашиваются в сознании ребенка в неблагоприятные оттенки: отгороженность, тревожность, агрессию.

v Общие черты личностного развития детей:

v – все дети, включая в первую очередь и детей с отклонениями в развитии, испытывают потребность в постоянных эмоционально-положительных контактах с родителями;

v – в случае недостаточности или неадекватности родительско-детского общения имеет место феномен «переориентации» аффилиативных чувств детей к тем лицам, которые находятся в этот момент или длительно рядом с ними (контакты с родителями замещаются на контакты с другими субъектами);

v – взаимодействие детей с социальной средой без родительской любви и поддержки может приобретать неадекватные формы и ведет к возникновению коммуникативных проблем.

v Отношения с людьми окрашиваются в сознании ребенка в неблагоприятные оттенки: отгороженность, тревожность, агрессию.

Ценную информацию об особенностях сферы общения детей со значимыми близкими дают рисуночные тесты, «Фильм-тест» Р. Жиля и методика «Два дома». Доминирующие позиции в личностной сфере занимают отгороженность, тревожность и агрессия.

В рисунках четко проявляется отсутствие контакта и отгороженность детей от близких взрослых. Одной из характеристик, отражающей в рисунках детей особенности межличностной и коммуникативной сфер, является изолированность, проявляющаяся довольно разнообразно:

► отсутствие себя на рисунке или дорисовывание себя после дополнительного вопроса психолога (А где ты? Разве ты не член семьи? Почему ты забыл нарисовать себя?);

► изоляция себя от родителей и других членов семьи (изображение себя в отдельном доме, в другой комнате, на другом этаже дома или в стороне от близких);

► расположение себя в отдельной группе с кем-либо из детей (братом, сестрой, друзьями) или домашним животным, игрушкой;

► изображение членов семьи как бы уходящими от ребенка (члены семьи уезжают в легковой машине, ребенок остается один);

► изображение себя уходящим от всех в никуда или умершим (изображение себя повесившимся – вариант проектируемого суицида).

Результаты психолого-педагогического наблюдения показывают, что тревожность детей проявлялась уже при первом контакте. Об этом свидетельствуют: выражение глаз ребенка (сензитивность, отказ от глазного контакта), робость, осторожность и неуверенность в осуществлении поведенческих актов, неуверенная осанка (сгорбленность, сутулость), стремление спрятаться за спиной взрослого.

В рисунках детей тревожность проявляется:

► в печальной позе (руки опущены, волосы изображены ниспадающими линиями), в печальном выражении лица и глаз;

► в фигуре человека, занимающей весь лист;

► в прорисовке глаз (отсутствует важнейший элемент, осуществляющий контакт, – зрачок или глаз полностью закрашен темной краской, т.е. вместо живого зрачка пустая темная дыра);

► в изображении плотно сомкнутых губ (отсутствие потребности в контакте).

Агрессивность детей чаще выражается в импульсивности реакций, стремлении подчинить себе детский коллектив, вербальных угрозах, неадекватных поведенческих действиях.

В рисунках агрессивные тенденции проявляются:

► в характерном изображении позы ребенка (сжатые кулаки, широко расставленные ноги);

► в выражении лица (наглое, агрессивное, насмешливое);

► в обильной прорисовке острых линий (зубов, торчащих волос, когтей, чешуи, панциря животного).

Агрессивность и авторитарность родителей в отношениях с детьми также находят свое отражение в детских рисунках. Родители изображаются детьми с использованием агрессивной символики: руки подняты вверх, размер ладоней увеличен, на
пальцах когти или острые ногти, большой рот открыт, видны зубы.

Результаты, полученные с помощью методик «Лесенка для детей», «Два дома» и рисуночных тестов, показывают, что значимость родителей в сознании ребенка уменьшается, если их отношение к нему приобретает неадекватные формы.

Итак, представленные выше примеры демонстрируют факт того, что дети, неосознанно ранжируя качество отношения к себе разных людей, в том числе и родителей, могут оставлять их в иерархии межличностных контактов на последнем месте.

Оценивая личностные и межличностные особенности детей, следует отметить, что формирование характерологических черт личности обусловлено двумя факторами:

– конституциональными (преморбидными) особенностями, т.е. чертами, унаследованными от родителей;

– воздействием значимого социального окружения, т.е. условиями, адекватными или неадекватными возрастным потребностям развития ребенка.

В случае детей с психофизическими нарушениями формирование характеристик биологической составляющей (конституциональные черты) огрубляется под влиянием первично нарушенных функций ребенка. Базовая составляющая структуры личности (конституциональные особенности) преломляется через первичный дефект. Так, у слепых в результате воздействия первичного дефекта в личностных контактах доминирует неуверенность, робость, тревога. Следствием сенсорного нарушения в личностной сфере глухих является импульсивность, истеричность, агрессия.

С другой стороны, социальная ситуация, в которую оказывается включен ребенок и в которой осуществляется его коррекционно-воспитательный процесс, не соответствует цели воспитания гармоничной личности. Это происходит в силу того, что у самого родителя, осуществляющего взаимодействие с ребенком, в сложившихся обстоятельствах под влиянием психотравмирующей ситуации обостряются личностные черты (развиваются акцентуации характера). Родители, как правило, не имеют достаточных знаний об особенностях воспитания ребенка с отклонениями в развитии и не Демонстрируют стремления к их обретению. Многие из родителей ориентируются в этом вопросе на традиции семьи и
игнорируют возможность получения педагогических знаний через специалистов.

Перечисленные причины, несомненно, негативно влияют на ребенка и искажают его личностное развитие.

Итак, два фактора, определяющие формирование личности ребенка с отклонениями в развитии, оказываются неоптимальными:

– биологическая составляющая (конституциональные особенности ребенка, преломляющиеся через его дефект);

– социальная составляющая (воспитание детей осуществляется психотравмированными родителями, имеющими низкий уровень психолого-педагогических знаний).

Все это в совокупности обусловливает стойкую предрасположенность к нарушению личностного развития детей и в связи с этим острую необходимость оказания им психологической помощи.

Родительская неадекватность в принятии ребенка с проблемами в развитии, недостаточность эмоционально-теплых отношений провоцируют развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным миром и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. Вместо смягчения проблем, имеющихся у ребенка, путем формирования гармоничных личностных черт в результате родительской любви взрослые отягчают путь вхождения ребенка с отклонениями в развитии в мир сложных социальных отношений.

Источник