Личностное развитие ребенка с нарушением речи

Личностное развитие ребенка с нарушением речи thumbnail

Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и других. Согласно их исследованиям дефекты развития речи – это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.

Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств предполагает выделение двух групп нарушений:

– нарушения средств общения

– нарушения в применении средств общения.

К первой группе относятся фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, ко второй – заикание.

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Проблеме становления личности детей с дефектами речи уделяли внимание многие психологи и логопеды. Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта: они более «другие» и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.

Как известно, под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. При низком уровне языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.

Речевые нарушения у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Отношение общества к таким детям и, главным образом, отношение ближайшего окружения имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социальное окружение. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации.

Под реакциями дезадаптации понимаются относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования (Исаев Д. Н., 1984).

Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к возникновению реакции дезадаптации в дошкольном возрасте, можно представить следующим образом:

– невозможность соответствовать ожиданиям семьи;

– неприятие семьей, детским коллективом;

– неспособность справляться с нагрузкой;

– враждебное отношение родителей;

– отрыв от семьи, смена коллектива.

Общей чертой реакций дезадаптации является утрата или снижение чувства защищенности. Дети могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» – они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или педагогами надежд или, им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми с нарушением развития речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации воспитателем, родителями их индивидуально-психологических свойств. По наблюдениям специалистов, большинство детей с нарушениями речи переживают состояние фрустрации под влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается тревожность, снижается самооценка (Корнев А.Н., 1997).

Практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие протекания психических процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что стрессовые состояния дезориентируют их деятельность.

Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность, немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.

Психологические рекомендации при работе с заикающимися детьми дошкольного возраста зависят от формы заикания. При невротическом заикании необходимо использовать возможности игровой деятельности, а также:

1) воспитывать точность, четкость, быстроту реакции, умение переключать активное внимание на качество выполнения необходимых в данный момент действий;

2) отводить особое место упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использовать с этой целью различные игровые роли и игровые действия;

3) формировать чувство коллективизма в играх, воспитывать волю, уверенность в своих силах, умение преодолевать трудности при выполнении действий, используя при этом психотерапевтические возможности игры;

4) использовать образы персонажей игр, учитывая их положительное влияние на речевую и двигательную активность, эмоциональную сферу.

Особенности работы с детьми, страдающими неврозоподобным заиканием, состоят в следующем:

1) увеличивается индивидуализация занятий, доля помощи психолога в выборе и реализации роли, совершении игровых действий;

2) применяется подетально расчлененная подача игрового материала с демонстрацией отдельных элементов сюжета и игровых действий;

3) больше внимания уделяется вербализации действий, сочетанию речи с движениями с постепенным усложнением игровой задачи;

4) ввиду повышенной утомляемости детей чередуются динамические и статические действия, сокращается смена действий и продолжительность игр;

5) показ действий осуществляется со словесным объяснением психолога, сопряженной и ритмизованной речью;

6) при организации игр проводится работа по общему развитию речи, развитию слухового внимания и восприятия, коррекции недостатков звукопроизношения, увеличению словарного запаса;

7) объем речевых действий постепенно расширяется на протяжении всех занятий.

Игротерапия служит закреплению навыков плавной речи, полученных на логопедических занятиях. Вербализация игровых ситуаций, словесные объяснения детьми игровых действий на этапе планирования и затем анализа игры способствуют созданию мотивации правильной речи. В ходе разучивания коротких стихотворений, песенок, бесед о содержании игры уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, четкость произношения звуков. Проводится работа над обогащением словаря, новые понятия вводятся в активный словарь детей, формируются грамматические обобщения. При работе над плавностью и слитностью речи поэтапно усложняются ее формы.

Использование игротерапии в процессе коррекционной работы с дошкольниками, страдающими заиканием, способствует нормализации неречевых функций и приводит к значительному улучшению речи.

Таким образом, развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение специальных форм психологической помощи, наряду с коррекционной логопедической работой, направленной на исправление речевых дефектов, значительно сглаживает проявления вторичных нарушений и способствует полноценному развитию личности ребенка.

Психокоррекционная работа направлена на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова), строится с учётом следующих методологических принципов.

Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребёнка с учётом возрастных закономерностей развития и характера нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребёнка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребёнка, при этом сам процесс коррекции даёт материал для более полной диагностики.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого.

Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учётом сенситивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребёнку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребёнку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.

Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и другие).

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребёнка, веру в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение его малейших достижений.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком. Ребёнок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А, Венгер и другие). Развитие ребёнка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов её осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют его зону ближайшего развития. Успех коррекционной работы с ребёнком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.

Психокоррекционная работа с ребёнком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога, педагога с ребёнком и его родителями, при активной роли самого ребёнка.[5]

Источник

ЕЛЕНА МАЛЬГИНА
Формирование личности ребёнка с речевыми нарушениями различного генеза

Формирование личности ребёнка с речевыми нарушениями различного генеза.

«Личность — индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности». Словарь «Психология».

Личность формируется, когда малыш начинает осознавать себя частью окружающего его мира, осознаёт собственное «Я». Обычно это происходит в 3 года. Развивается познавательная, деятельная, эмоционально-волевая сфера. Формирование личности ребёнка происходит под влиянием различных факторов: это семья, социальное окружение, условия, в которых растёт ребёнок, его воспитательная, индивидуальная и коммуникативная среда. На закладку «фундамента» для развития личностных качеств играет влияние семьи. На раннем этапе развития маленький ребёнок копирует поведенческие модели своих родителей и других близких ему людей. Именно в семье каждый день возникают ситуации, выходя из которых ребёнок формируется под влиянием воспитательных и обучающих мер. Процесс формирования личности является сугубо индивидуальным, на него влияют различные факторы. Одним из значимых факторов является коммуникация и социализация, которые в свою очередь тесно связаны с процессом формирования речи.

Наличие у ребёнка, какого либо речевого дефекта не может не оказывать влияния на личность и психику. Играет роль природа дефекта, степень его выраженности, эмоциональное состояние малыша, его отношение к своему речевому дефекту. Многое зависит от того, насколько он адаптирован к сложившейся ситуации, мешает ли ему речевой дефект в общении, в реализации своих жизненных задач, удовлетворении своих потребностей. А так же насколько адекватно реагируют на сложившуюся ситуацию, окружающие его взрослые. При негативных обстоятельствах в результате различных переживаний формируются такие эмоции, как страх, неуверенность в себе, повышенная тревожность. Тревожность, как негативный фактор, оказывает отрицательное влияние, как на речь, так и на всё дальнейшее развитие ребёнка: развивается речебоязнь, появляются проблемы с коммуникацией, стеснительность, робость, пассивность, сниженный уровень притязаний, неадекватная самооценка, расстройство настроения.

Л. А. Зайцева провела исследования о влиянии неблагоприятных факторов микросреды (дом, детский сад) на заикающихся детей. «В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.»

А. И. Селивёрстов. «Заикание у детей».

«Н. А. Власова и др. отмечают усугубляющую роль зафиксированного внимания на дефектной речи у заикающихся. Ф. Г. Штоккерт (1927, а затем М. И. Пайкин утверждали, что собственно заикание начинается лишь с момента фиксации заикающегося на своем расстройстве. Когда заикающийся впервые обратит внимание на свою неправильную речь,этот период может считаться критическим в развитии заикания: только теперь начинается боязнь говорить, боязнь речи, которая делает пациента асоциальным и заставляет уединяться. Чем больше внимания уделяется своему страданию, тем оно хуже становится». «С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова и др. страх перед речью (логофобию) определяют как «типичный симптом заикания». А. И. Селивёрстов. «Заикание у детей».

В. С. Кочергина, проведя исследования детей с заиканием, сделала вывод о взаимовлиянии личности и речевого дефекта с позиции психофизиологии. Она разделила детей на группы с учетом соотнесения их личностных качеств с речевым дефектом и временем его возникновения. У первой группы детей неуравновешенное поведение возникло из-за речевого дефекта. У второй группы детей неуравновешенное поведение являлось личностной особенностью и усиливалось с развитием заикания. У третьей группы детей неуравновешенное поведение было выражено более явно и напрямую связано с различными соматическими заболеваниями. Четвёртую группу составили дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжёлого невроза.

Исследования В. А. Калягина, и Т. С. Овчинниковой показали, что у детей с речевыми нарушениями эталон нервно-психического благополучия ниже, чем у здоровых детей.У детей с алалией наблюдаются: неуверенность в себе, замкнутость, негативизм. Развитие личности становится заторможенным, так как происходит ограничение употребления речи, нарушение коммуникации и социализации.

Однако все же можно снизить фиксацию на речевом расстройстве, тем самым избежав патологических последствий для развития личности.Этого можно добиться под влиянием благоприятных условий: спокойная, доброжелательная обстановка, своевременная коррекционная помощь в преодолении речевого дефекта, коррекция психологического состояния ребёнка.

С другой стороны многие родители, имеющие ребёнка с нарушением речи, зачастую стараются облегчить жизнь своему чаду, предугадывают его желания, общаются с ним с помощью жестов, тем самым вредят ребёнку, снижая его речевую активность. Малыш хорошо чувствует «особое» отношение к себе со стороны близких и постепенно превращается в манипулятора, который «играет» на жалости и доброте окружающих его людей. Развивается безынициативность, слабость характера, приспособленчество.

Так же большое значение на формирование личности оказывает социум. В процессе общения реализуется коммуникативная функция речи. Однако ребёнок с нарушениями в речи испытывает трудности в выражении своих мыслей, чувств, желаний. Он не в состоянии поддерживать диалог, полноценно общаться со сверстниками и взрослыми. Это создаёт определённые затруднения в реализации коммуникативной деятельности, усложняет процесс адаптации в обществе, а в частности в детском коллективе, замедляет процесс познания окружающего мира и отрицательно сказывается на социально-личностном, эмоциональном развитии индивидуума. Любое речевое нарушение затрудняет речевое общение ребёнка с другими людьми. Лев Семёнович Выготский говорил, что «любой дефект, ограничивая в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества».

Зачастую ребёнок, имеющий речевые нарушения становится объектом издевательств и насмешек со стороны своих сверстников, что так же негативно сказывается на его личностном развитии и создает дополнительные психологические проблемы. Снижается инициативность в общении, повышается конфликтность, замкнутость.

Таким образом, дети с различными речевыми нарушениями в ряде случаев имеют своеобразные особенности формирования личности ребёнка и нуждаются в коррекционном педагогическом воздействии.

Литература:

1. Калягин В. А.Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова

. —— М.: Академия, 2006. — 320 с.

2. Кочергина В. С., Некоторые клинические особенности заикающихся детей дошкольного возраста, Журнал невропатологии и психиатрии, вып. 7, — М., 1958

3. Селиверстов В. И.Заикание у детей:Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. — 4-е изд., доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.(Коррекционная педагогика).

4. Ляпидевский С. С.: Расстройства речи у детей и подростков.Издательство: Москва 1969 год.

Источник