Кризис 1 года у ребенка эльконин
Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 13 октября 2019; проверки требуют 4 правки.
Кризис одного года (Кризис первого года жизни) – один из нормативных возрастных кризисов, завершающий младенческий период развития. Кризис не имеет чётких временных границ, примерная длительность – от нескольких месяцев до полугода. Длительность, выраженность и интенсивность протекания кризиса являются индивидуальными.
Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис одного года относится к числу «малых кризисов», то есть возникает на рубеже двух периодов (младенчества и раннего детства), относящихся к одной эпохе (эпоха раннего детства). Кризис одного года связан с противоречием между возрастными новообразованиями, возникшими в конце периода младенчества и социальной ситуацией развития младенческого возраста.
Симптомы кризиса[править | править код]
В исследовании С. Ю. Мещериковой[1] были отмечены следующие симптомы кризиса одного года:
- «Трудновоспитуемость» – ребёнок перестает слушаться, проявляет упрямство, настырность, требует повышенного внимания.
- Резкое увеличение положительных и отрицательных новоприобретений – ребёнок овладевает большим числом умений в игре и самообслуживании, проявляет попытки самостоятельных действий там, где раньше полностью подчинялся взрослому (купание, кормление), также начинает отказываться от выполнения обычных повседневных действий, которые раньше спокойно выполнял.
- Повышенная чувствительность к замечаниям взрослых – обидчивость, недовольство, агрессия.
- Повышенная капризность.
Возрастные новообразования[править | править код]
К концу периода младенчества ребёнок обыкновенно уже умеет передвигаться в пространстве (ползать или ходить), понимать обращенную к нему речь, произносить первые слова, манипулировать с предметами, у него появляются аффективно заряженные представления, которые Л. И. Божович назвала «мотивирующими представлениями».
Ходьба[править | править код]
Именно с появлением возможности автономно передвигаться в пространстве Л. С. Выготский связывает изменение отношения ребёнка к окружающему миру. Умение ходить совершенствуется, и ребёнок вскоре может передвигаться по всему доступному пространству, манипулировать всеми предметами, которые оказываются в зоне его доступа. Особую притягательность приобретают предметы, которыми пользуется взрослый человек. Ходьба или ползание позволяют ребёнку самостоятельно приблизиться к интересующему его объекту, не дожидаясь родительского сопровождения. Такое расширение возможностей ребёнка приводит к увеличению количества ситуаций, опасных для него, ситуаций, вызывающих беспокойство родителей. Как следствие, появляются запреты. Запрет или неудовлетворение желания вызывают дискомфорт, приводящий к сосредоточению ребёнка на состоянии стремления и ребёнок начинает «чувствовать» собственное желание, то есть происходит субъективация стремления. Однако запреты, адресованные годовалому ребёнку, редко достигают своей цели. Наиболее частым их результатом являются так называемые гипобулические реакции (Кречмер). Это тенденция, направленная против запретов. Эти реакции связаны с аффектами и волей и выражаются в форме протеста, а при неправильном воспитании перерастают в гипобулические припадки, когда происходит некоторая регрессия поведения: ребёнок падает на пол, начинает кричать и плакать, отказывается ходить (если уже умеет)[2].
Автономная речь[править | править код]
По мнению Л. С. Выготского, начало и конец кризиса одного года знаменуется появлением и исчезновением автономной речи. Л. С. Выготский считает автономную речь основным новообразованием кризиса одного года, которое исчезает в конце этого периода, уступая место социальной речи. Автономная речь отличается от обычной человеческой речи: 1) фонетически, 2) семантически (одно и то же «слово» автономной речи может иметь несколько разных смыслов, которые организованы по принципу комплексов), 3) она аграмматична, 4) она ситуативна (речь ребёнка понятна только близким людям, постоянно общающимся с ребёнком). Через этап автономной речи происходит переход от безъязычного к языковому общению. Её возникновение объясняется потребностью в общении, сформировавшейся в младенческом возрасте. Однако в период кризиса одного года непонимание со стороны взрослых, вызванное своеобразием детской речи также может вести к появлению гипобулических реакций. Л. С. Выготский считает, что именно возникновение автономной детской речи вызывает изменение отношения ребёнка к среде, а значит и переход к новой социальной ситуации развития[3].
Мотивирующие представления[править | править код]
Л. И. Божович выделяла ещё одно важное новообразование, относящееся к началу второго года жизни ребёнка. Если до того ребёнок был полностью зависим от предметов, попадающих в поле его восприятия, то теперь он начинает действовать не только под влиянием непосредственных впечатлений, но также под влиянием образов, которые сохранились в его памяти. Л. И. Божович называет их мотивирующими представлениями. Они аффективно заряжены (привлекают ребёнка или отталкивают) и побуждают поведение ребёнка. Таким образом он действует уже не только и не столько под влиянием того, что он непосредственно видит в данным момент, сколько под влиянием собственных аффективно заряженных представлений, образов памяти. В частности, это означает, что ребёнка уже нельзя отвлечь от понравившегося ему предмета или действия простым переключением его внимания на что-то другое. Это ещё один источник гипобулических реакций[4].
Представление о себе[править | править код]
Со второго полугодия жизни развитие манипулятивной деятельности приводит к тому что ребёнок начинает более четко воспринимать результаты своих действий и себя как действующее начало. Одним из показателей наличия образа себя у ребёнка является узнавание им себя в зеркале. В исследовании Н. Н. Авдеевой[1] ребёнку незаметно ставили пятно краской на лбу или надевали ватную повязку на ухо. Если ребёнок поставленный в таком виде перед зеркалом пытался стереть пятно или снять повязку, то есть демонстрировал поведение направленное на себя, а не на свое отражение в зеркале, то делался вывод, что ребёнок узнал себя в зеркале. На качественные особенности образа себя влияет характер общения ребёнка со взрослым: опыт личностно-ориентированного общения со взрослым и наличие положительного эмоционального самоощущения приводят к успешному формированию устойчивого образа себя. Переживание ребёнком себя как действующего начала формируется как в общении со взрослым, так и в предметных действиях. Ребёнок переживает себя как активное действующее начало, в результате чего возникает характерное для кризиса одного года стремление самостоятельно совершать действия, копирующие поведение взрослого[1].
Социальная ситуация развития[править | править код]
Все вышеперечисленные новообразования приводят к ещё одному крайне важному изменению в жизни ребёнка. В период кризиса одного года исчерпывает себя та социальная ситуация развития, которая сформировалась в младенческом возрасте. Если раньше взрослый был для ребёнка посредником в его взаимодействиях с миром, то теперь ребёнку уже не нужно это посредничество. ребёнок хочет взаимодействовать с миром самостоятельно, то есть происходит своеобразная эмансипация от взрослого. Но без взрослого ребёнок не в состоянии освоить предметы человеческой культуры, их смысл. Поэтому к концу кризиса одного года и началу следующего периода – периода раннего детства – формируется новая социальная ситуация развития, в которой взрослый выступает не как посредник, а как помощник, носитель социальных способов действия с предметами, смыслов деятельности[5].
Рекомендации родителям[править | править код]
В советской и российской психологии кризис описывается как позитивное явление в развитии ребёнка, связанное с существенными преобразованиями его личности и самосознания. Внешне заметными являются в основном негативные проявления кризиса, но при этом происходят глубокие качественные изменения. При этом кризис не является одномоментным явлением, это период, не имеющий четких временных границ, его длительность зависит в том числе от социальных условий, окружающих ребёнка, от его отношений со взрослым и готовности взрослого перестроить это отношение согласно изменившимся потребностям ребёнка.
Е. Н. Корнеева в своей книге «Детские капризы» советует родителям, чьи дети переживают кризис одного года, следующее[6]:
- вместо чрезмерного количества запретов – организовать безопасную среду для ребёнка, которую он мог бы исследовать без угрозы для себя;
- вместо настаивания на своем и попыток заставить ребёнка слушаться – переключить его внимание на что-то другое;
- стать уже не посредником между ребёнком и миром, а помощником в его освоении: рассказывать и показывать, что можно делать с разными предметами;
- действовать не вместо ребёнка, а вместе с ним.
См. также[править | править код]
- Нормативные кризисы развития
- Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина
- Кризис новорождённости
- Кризис трёх лет
- Кризис семи лет
- Кризис четверти жизни
- Кризис среднего возраста
Литература[править | править код]
- Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – Т. 4. – С. 23-25.
- Болотова А. К., Молчанова О. Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие – М.: Издательский дом высшей школы экономики. – 2012.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4.- с. 318-340.
- Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспекты лекций. М., 2005. – с. 166-167.
- Корнеева Е. Н. Детские капризы. – Ярославль: Академия развития, 2002. – с. 45-48.
- Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров – М.: Юрайт, 2013. – с. 268-270.
- Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М. : Академия, 2000.
- Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М.: ВЛАДОС, 2006. – с. 138-143
- Шаповаленко И. В. Возрастная психология: учебник – Москва: Гардарики. – 2005. – с. 177-181.
- Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – с. 47.
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 3 Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М.: ВЛАДОС, 2006. – с. 138-143
- ↑ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4.- с. 318.
- ↑ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4.- с. 319-340.
- ↑ Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – Т. 4. – С. 23-25.
- ↑ Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М. : Академия, 2000. – c. 145-147
- ↑ Корнеева Е. Н. Детские капризы. – Ярославль: Академия развития, 2002. – с. 45-48.
Источник
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина – возрастная периодизация развития ребёнка от рождения до 17 лет, разработанная советским психологом Д. Б. Элькониным. Периодизация Эльконина является общепринятой в российской возрастной психологии[1][2].
Критерии периодизации[править | править код]
В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста.
Согласно Л. С. Выготскому, возрастной период характеризуется своей социальной ситуацией развития – совершенно своеобразным, специфическим для данного возраста, исключительным, единственным и неповторимым отношением между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.[3]
Структура психологического возраста включает в себя так же такой компонент как ведущая деятельность. Посредством ведущей деятельности происходит развитие других видов деятельности ребёнка и обеспечивается появление психологических новообразований. Возрастные новообразования – новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на конкретной возрастной стадии и которые определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.[4]
Ребёнок в процессе своего развития находится во взаимодействии с окружающими его предметами и взрослыми. Использование ведущей деятельности в качестве критерия периодизации позволяет выделить две системы деятельности: «ребёнок – общественный предмет» и «ребёнок – общественный взрослый». Физические свойства предметов не содержат в себе информацию об общественном происхождении предметов, о выработанных способах действий с ними. Для понимания способов действий с общественным предметом, для воспроизведения общественного опыта физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры, а носителем этих способов является взрослый человек. В процессе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит всестороннее интеллектуальное развитие ребёнка и формирование его как члена общества. Взрослый выступает перед ребёнком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определённых видов общественной деятельности, осуществляющий определённые задачи и подчиняющийся определённым нормам. В то же время, из внешних свойств деятельности взрослого не следуют её задачи и мотивы: она для ребёнка воспринимается как преобразование или производство предметов. «Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе её осуществления».[3]
Соответственно этим двум системам(«ребёнок – общественный предмет» и «ребёнок – общественный взрослый») Эльконин выделяет 2 линии развития ребёнка: операционно-техническую и мотивационно-потребностную. Соотношение динамики развития каждой из этих линий лежит в основе выделения возрастных периодов.
Таким образом, каждый возраст в периодизации Д. Б. Эльконина может быть описан через социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразования.
Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина[править | править код]
Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй – операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы – фазы.
В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).
Эпоха раннего детства (0-3 лет)[править | править код]
Данная эпоха начинается с кризиса новорожденности. Кризис порождается противоречием между полной беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, с другой. Разрешение кризиса происходит к 2 месяцам и связано с появлением индивидуальной психической жизни и потребности в общении (комплекс оживления).
Период младенчества (2 месяца-1 год)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы».
- Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное общение с взрослым (мотивационная сфера)
- Новообразования: ходьба, эмоционально-заряженные представления, открытие своего физического Я (понимание своего облика в зеркале), выделение себя в мире людей.
Выделяют раннее и позднее младенчество. В раннем младенчестве основной формой общения является ситуативно-личностная, и развивается преимущественно восприятие. В позднем же младенчестве появляется ситуативно-деловое общение и большее развитие происходит в сфере моторных функций (локомоторные и мануальные действия).
Период младенчества заканчивается кризисом одного года. Ребёнок ещё не владеет необходимыми операционно-техническими средствами, чтобы осуществлять деятельность, соответствующую его сформированным мотивам. У ребёнка создаётся основа для выделения самого себя в мире людей, мотивы становятся автономными.
Период раннего детства (1-3 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад «Пра-Мы», появление относительной самостоятельности и автономности в передвижении, возрастающий интерес к предметам приводит к необходимости изменения привычных средств общения, взрослый теперь воспринимается не как посредник между ребёнком и окружающим миром, а как помощник при их взаимодействии.
- Ведущая деятельность: предметно-орудийная, взаимодействие с предметами как с социальными орудиями (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: речь; открытие себя в качестве субъекта деятельности – стремление самостоятельно выполнять деятельность, которую выполняет взрослый, появление местоимения «Я»; чувство гордости за свои достижения.
Период раннего детства так же делят на две фазы, граница между которыми проходит примерно в возрасте 1,5-1,8 лет. В первой фазе в основном развивается импрессивная речь ребёнка (происходит усвоение слов, названий предметов;), а во второй фазе преимущественное развитие происходит в сфере экспрессивной речи(ребёнок начинает говорить слова, пытается строить предложения, то есть сам использует речь для взаимодействия с окружающими людьми). Ранний возраст (и эпоха раннего детства, соответственно) заканчивается кризисом 3 лет – кризисом «Я-сам». Ребёнок открывает себя как субъект деятельности, поэтому в течение кризиса происходит перестройка отношений между ребёнком и взрослым в пользу большей автономии ребёнка. Этот кризис обладает яркой симптоматикой: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.
Эпоха детства (3-11 лет)[править | править код]
Период дошкольного детства (3-7 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: распад совместной деятельности с взрослым; поведение взрослого выступает образцом, который моделируется ребёнком в совместной со сверстником деятельности.
- Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: преодоление эгоцентризма, усвоение первых этических категорий добра и зла, развитие произвольности поведения, формирование наглядно-образного мышления, появление первичной иерархии мотивов, открытие себя в качестве носителя внутреннего мира, возникновения внутренней позиции школьника (высокая познавательная мотивация, желание учиться), знаково-символическая функция сознания (возможность использовать один предмет в качестве заместителя другого).
Переход от дошкольного детства к следующему периоду происходит вследствие преодоления кризиса 7 лет. Этот кризис связан с формированием внутренних переживаний, опосредующих отношение ребёнка к миру. Основные симптомы кризиса:
- потеря непосредственности: появляется дополнительное обдумывание последствий своих действий, его переживания и желания не соответствуют поведению, у ребёнка появляются секреты.
- манерничание: ребёнок в некоторых ситуациях начинает играть определённую роль, что-то из себя изображая;
- феномен «горькой конфеты»: мотив соблюдения правил становится сильнее мотива получить желаемое. Ребёнок может не радоваться тому, что получил нечестно.
Младший школьный возраст (7-11 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение привычной формы жизни ребёнка, появление нового взрослого – социального взрослого. Две линии развития отношений: «ребёнок-близкий взрослый» и «ребёнок- социальный взрослый».
- Ведущая деятельность: учебная, направлена на овладение универсальными способами действий в системе научных понятий (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия, планирование, формирование воли, интеллектуализация психических функций, знаковое опосредование психических процессов, теоретическое мышление.
Завершается данный период (и эпоха детства) кризисом 12 лет. Происходит изменение представления ребёнка о себе в связи с началом полового созревания и появлением способности к рефлексии своих чувств и действий.
Эпоха подростничества (12-17 лет)[править | править код]
Младший подростковый возраст (12-15 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: общей характеристикой является расширение сферы социальной активности и изменение отношений с учителями, сверстниками, родителями. Переход в среднюю школу сопровождается увеличением числа и разнообразия преподавателей, с которыми необходимо выстраивать отношения; отношения со сверстниками выходят за рамки учебной деятельности. Оформляются подростковые сообщества, в которых осваиваются нормы социальной жизни, нравственные нормы регуляции отношений.
- Ведущая деятельность: интимно-личностное общение, направленное на познание другого человека, себя, межличностных отношений, на усвоение норм социального поведения (мотивационно-потребностная сфера).
- Новообразования: чувство взрослости, возникновение личностной рефлексии, и на её основе самосознания, открытие своего «Я».
Кризис 15 лет связан с необходимостью изменить своё место в обществе в связи с новым пониманием себя. У ребёнка к этому возрасту появляется желание видеть себя в роли взрослого, он хочет, чтобы к нему относились как к взрослому, а родители (и другие взрослые в окружении) оказываются ещё не готовы к этому.
Старший подростковый возраст (15-17 лет)[править | править код]
- Социальная ситуация развития: изменение характера учебной деятельности, она приобретает характер деятельности по самообразованию, подросток среди многообразия секций, курсов, возможных профессий, репетиторов и хобби находится перед профессиональным выбором.
- Ведущая деятельность: учебно-профессиональная, которая предполагает овладение системой научных понятий в рамках предварительного профессионального самоопределения, приобретение профессиональных знаний и умений (операционно-техническая сфера).
- Новообразования: профессиональное и личностное самоопределение, система ценностных ориентаций.
Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет, который связан со вступлением ребёнка во взрослую жизнь, сменой стиля жизни, вида деятельности, и круга общения.
Выделение общих закономерностей развития после 17 лет оказывается очень затруднительным из-за огромного многообразия тех жизненных путей, которые может выбрать человек.
Примечания[править | править код]
Литература[править | править код]
- Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии, 1971, № 4
- Выготский Л. С. Проблема возраста.// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 4
- Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. – 2005.
См. также[править | править код]
- Нормативные кризисы развития
- Возрастная периодизация
- Психосоциальное развитие
- Психосексуальное развитие
- Эльконин, Даниил Борисович
- Нормативные кризисы развития
Источник