Концепция развития ребенка выготского
Концепция Л. С. Выготского
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития
Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:
♦ социальная ситуация развития;
♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.
Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.
доверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность
Сущность и содержание воспитания.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот –
всегда уникальный и самостоятельный – путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие –
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания –
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности”.
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание
роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,
через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. “Воспитывать – это значит
направлять развитие субъективного мира человека”, с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, “учитель с научной точки зрения – только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником”.1
Такой подход к построению процесса воспитания – как активного
целенаправленного формирования личности – согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных
философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,
свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе
целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ
социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем
социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический
характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта – литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права “другого” непросто на
участие в “борьбе за существование”, а на событие с самим собой и, более
того, утверждение собственной жизнью бытия этого “другого” становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. “…Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, – писал он в
трактате “О жизни”, – человек не может не видеть и того , что это – то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества”2.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и
развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых “педагогических воздействий” или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись “в хвосте
детского развития”, ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать “завтрашнему дню детского развития”. В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.3
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в “зону ближайшего
развития”. Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в
сотрудничестве с более умными “сотоварищами”, а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
«Не может быть колебаний, – писал А.С. Макаренко, – стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и
лживых.»4
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
“Искусство воспитания”, приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания “понимаемых мотивов” и мотивов “реально действующих”,
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти “понимаемые” мотивы в реально действующие.5
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств “абсолютных”. Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Содержание воспитания:
1. труд
2. наличие нравственности и морали
3. мировоззрение
4. язык, речь
5. политика
6. идеология
7. экология
8. права
9. физ. Воспитание
Принципы воспитания
1. принцип нравственности
2. принцип учета возрастных особенностей
3.принцип связи воспитания с социальной средой
4. принцип единости требований педагога и родителей
5. принцип опоры на положительное в личности воспитуемого
6.принцип уважения к личности в сочетании с требованиями
7.принцип воспитания в коллективе
8.принцип систематичности и приемствености
9.принцип коплексности воспитания
| С СВ | |||||||||
| П ПВ |
Литература:
Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.
Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.
К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.
Библиографическое описание: Макарова А. И. Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 347-349.
Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах [1, с. 33].
Источник
В этой статье будут рассмотрены вопросы основных принципов развития детей, согласно Л.С. Выготскому и возрастная периодизация детства Д.Б. Эльконина. Многие ученые разделяли детство на периоды в зависимости от тех или иных критериев, но именно представленная периодизация кажется мне наиболее ясной и аргументированной, поскольку опирается на понятия ведущей деятельности и психических новообразований.
Вопрос развития детей был причиной многих сломанных копий среди отечественных и зарубежных психологов. Развитие ведет за собой образование или наоборот? Революционным стали труды Л.С. Выготского о том, что развитие ребенка зависит от образования, которому способствует окружающая среда и взрослые.
Теория зоны ближайшего развития Л.Выготского вошла во все мировые учебники по возрастной психологии. ЗБР — это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
Уровень актуального развития — задания, которые малыш может выполнить сам. К примеру, самостоятельно держать ложку.
Зона ближайшего развития — действия, которые ребенок осуществляет с помощью взрослого. В приведенном выше примере, если с помощью взрослого малыш сможет зачерпнуть еду ложкой из тарелки, то это и будет его зоной ближайшего развития. То есть то, что в скором времени он научится делать самостоятельно.
Это основывается на предположении, что, обучаясь какому-то элементарному действию, ребенок параллельно осваивает общий принцип этого действия. К примеру, поднимая крышку коробки, открывается то, что внутри. Значит, если потянуть что-то похожее на крышку наверх, можно увидеть, что сокрыто под ней. В дальнейшем, ребенок начинает открывать не только эту коробку, но и другие предметы с крышкой. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что малыш умеет, и не учитывать уровень его возможного развития. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого своя.
Это зависит:
от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему. Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок принимает и делает внутренними те виды деятельности, которые пришли к нему извне, то есть были внешними. Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия. То есть внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики, и через общую социально-символическую деятельность, в основном речь, формируется основа психики ребенка.
Из вышесказанного формулируется основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Л. Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Дании Борисович Экльконин соглашался с мнением Льва Семеновича Выготского и писал, что развитие ребенка – самообуславливающийся процесс, поскольку это адаптация ребенка с уже врожденной наследственностью к условиям окружающей среды. То есть на развитие влияют 2 фактора: генетический (внутренний) и социальный (внешний).
Продолжая исследования Выготского Эльконин подтверждал, что психическое развитие человека происходит через обучение. А обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, которую демонстрирует взрослый. Может показаться, что игра часто проходит без взрослого, но вполне развивает ребенка. Но надо учитывать, что в игрушки взрослыми уже вложен смысл и потенциал обучения.
Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный.
Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
определенной социальной ситуацией развития или спецификой формы отношений ребенок-взрослый;
ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Эльконин выделяет 2 типа развития ребенка: стабильные периоды с медленными и незначительными изменениями и критические – стремительное развитие с возникновением психических новообразований. И именно это новообразование будет генеральной линией развития в последующий стабильный период.
Периодизация детства по Эльконину:
1️. Кризис новорожденности. Интересно, что этот кризис был открыт последним. После рождения ребенок оказывается в совершенно новом для себя мире, где холодно, светло, нужно самому дышать, питаться и выделять лишнее. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, несмотря на то, что у него еще нет никаких способов взаимодействия, кроме крика. Психологически этот период заканчивает вместе с комплексом оживления, когда малыш начинает общаться с родителями мимикой, движением всего тела и гулением (1,6 – 2 месяца). И на следующем этапе жизни в основном малыш будет тренироваться в общении с окружающими. У него начинается индивидуальная психическая жизнь.
2️. Младенчество (первый год жизни). Младенцем считается ребенок, который еще не может значительно отползти или отойти от родителя. С появлением некоторой пространственной свободы, у него возникает небольшая самостоятельность. К 4 месяцам у младенца возникает ориентировочная реакция на новые раздражители, это является предвестником манипулятивной деятельности ребенка. К тому же к этому возрасту формируется потребность именно в человеке рядом, а не просто в удовлетворении нужд. Появляются ощупывающие движения, но они еще не направлены. Взгляд малыша уже сосредоточен, может следить за предметами и заинтересовывается новым. Хватание предметов говорит о восприятии ребенком пространства: сначала он промахивается, но, тренируясь, у него получается все лучше и лучше. И, вот, игрушка поймана с первой попытки. Вся деятельность ребенка на первом году жизни направлена на эмоциональное общение со взрослым и важно ему ее обеспечить.
3️. Кризис первого года. Когда ребенок начинает ходить, он научается просить интересные ему предметы сначала жестом, потом и голосом. Это предметное общение и двигательная самостоятельность разрывают слияние между ребенком и его значимым взрослым. Становится очевидным, что из двое. Это и есть кризис первого года жизни. Новообразования этой ступени:
возникновение речи. Конечно, эта речь понятна пока только маме, но это уже общение, хоть и связанное только с ситуацией, в которой возникают малышковые слова.
Ходьба. Взрослый помогает освоить трудности перемещения в пространстве. Но если раньше ребенок мог двигаться только вместе с кем-то, то теперь от окружающих достаточно только помощи.
Предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей.
4️. Раннее детство (от 1 года до 3 лет). Активность ребенка в самостоятельном и совместном освоении предметов, его желание в эмоциональном общении по поводу этой деятельности требует новой системы общения — языка. Да, их теперь двое, но познают мир они пока вместе. К.Левин отмечал, что в этом возрасте предметы притягивают ребенка. Замечена так же слитность действия и восприятия. Орудийное действие этого периода предполагает, что ребенок с помощью взрослого, через совместное действование постигает цель вещей, которая изначально для него не очевидна. Развитие предметного действия происходит через превращение совместного действия в разделенное, а потом и полностью самостоятельное. В это период формируется речь: от ситуативного слова к названиям предметов, функциональным словам, а потом и к предложениям. В начале этого периода ребенок повторял действия взрослого, считая их своими. Потом он замечает, что именно взрослый сначала манипулирует предметами, а он только повторяет. В этот период он может называть себя чужими именами. К концу периода тоддлер выделяет из окружающего мира вещей и людей свое собственное «я». Основное образование этого периода «Я-сам».
5. Кризис трех лет. Распад «мы» и появление «я» сопровождается не очень приятными для родителей симптомами.
Негативизм. Бескомпромиссное «неть» на все предложения от родителей, при том, что от других людей предложение может быть принято с первого раза.
Упрямство. Ребенок будет настаивать на «неть» не потому, что ему не нравится идея, а потому что он решил отказаться и будет стоять на своем.
Обесценивание. Любимые родственники вдруг становятся «плохими и каками».
Все это нужно малышу для выделения собственного «я», это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.
6️. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет). Ребенку уже не интересна совместная деятельность, он начинает стремиться к самостоятельности. Вместе с этим он хочет быть сильнее включенным в жизнь окружающих. Но поскольку ребенок еще не может принять полноценное участие в жизни взрослых, то он начинает играть эту жизнь. Во время игры малыш берет на себя роль какого-либо взрослого человека, воссоздает жизненную ситуацию с помощью игрушек (а не реальных предметов) и действует с этими игрушками, подражая взрослым. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. Игра — основной и самый важный вид деятельности для этого периода детства. Она постоянно развивается. Сначала ребенку интересны бытовые сюжеты, потом рабочие, потом общественно-политические. Через игровую деятельность ребенок перенимает мораль того общества, в котором живет. Сами действия ребенка постепенно упрощаются до символических, это помогает сосредоточиться на смысле игры. Такой перенос значений в игре — путь к возникновению символического мышления, а правила в игре развивают произвольность ребенка. Кроме игры в этот дошкольный период есть еще и продуктивная деятельность: рисование, лепка, поделки. В начале такой деятельности маленький человек знакомится со свойствами предметов: цвета, форма, возможности. Это дает ему основу для создания индивидуального творчества. С 3 до 7 лет ребенок начинает узнавать, что такое учеба. Но если он научился читать, это не значит, что он готов к школе. Его мышление еще не сформировано для этого, поскольку оно наглядно-образное — может выполнять только конкретные операции. Логика ребенка — эгоцентрична, он не понимает еще противоречий, не может рассуждать. К концу этого периода у ребенка формируется произвольность действий, появляются первые элементы самооценки и оценки. Все эти составляющие личности являются необходимым бэкграундом для возникновения у ребенка желания учиться — быть школьником.
7️. Кризис семи лет. Его характеризует с одной стороны потеря непосредственности, с другой — паясничество и манерничание. Примером проявления кризиса семи лет является симптом «горькой конфеты»: ребенка оценивают хорошо за явно плохую работу, он это понимает и огорчается.
8️. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность в этот период — учебная. Ребенок осваивает знания, накопленные человечеством, и через это изменяется сам. Школа требует от него подчинения определенным правилам и это тренирует произвольность. Контроль и оценка учебных действий помогают ребенку учиться. В этом возрасте мышление становится словесно-логическим и рассуждающим, память становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря этим новообразованиям дети способны понимать научные понятия и использовать их.
9. Кризис 11 —12 лет и подростковое детство. Он связан с половым созреванием. Ребенок начинает быстро расти, появляются вторичные половые признаки. Эмоциональный фон подростка нестабилен. Повышается интерес к своей внешности, при этом тяжело переживаются все существующие и вымышленные изъяны. Возникает новый образ своего физического «Я». Новообразование этого периода — чувство взрослости. Ребенку нужны новые границы со взрослыми. А потребность межличностного общения со сверстниками возрастает. Ведущая деятельность этого периода — интимно-личностное общение.
Текст данной публикации скопирован из Интернета или других открытых источников.
Источник