Компетентность педагога в развитии ребенка
Профессиональная компетентность современного педагога-воспитателя.
Что такое профессиональная компетентность современного педагога?
Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования.
Профессиональная деятельность педагогов ДОУ многогранна и требует определённых знаний, умений, навыков и качеств. В современной педагогической литературе данные знания, умения, навыки и качества объединяются таким понятием как «профессиональная компетентность». На основе анализа различных определений данного понятия с учётом особенностей деятельности воспитателя можно синтезировать следующий вариант: профессиональная компетентность воспитателя ДОУ – это способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.
Многие воспитатели оказываются неспособными к реализации приоритетных направлений образовательной деятельности конкретного вида ДОУ. В связи с этим становится актуальным развитие профессиональной компетенции.
В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом разработана новая общеобразовательная программа дошкольного образования, которая предполагает обязательную часть программы и часть, формируемую участниками образовательных отношений, а также включает в себя инклюзивное образование и учитывает этнокультурную ситуацию.
Компетенция- базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно- продуктивной деятельности.
Профессиональная компетенция– способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.
Основная профессиональная задача воспитателя – создание условий для гармоничного развития детей. Для этого педагог дошкольного образования должен обладать такими профессиональными компетенциями, как:
уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям,
умение общаться с каждым ребёнком,
умение создать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
умение создать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
умение оказать помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности ,
умение создать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;
умение развить коммуникативные способности детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
умение создать условия для овладения культурными средствами деятельности;
умение организовать виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
умение оценить индивидуальное развитие каждого ребёнка,
умение взаимодействовать с родителями по вопросам образования ребенка, вовлекать их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей.
Базовое образование, полученное воспитателем, создаёт лишь предпосылки для формирования профессиональной компетенции. К тому же, в последнее время отмечается тенденция увеличения числа воспитателей без специального дошкольного образования, воспитателей, чья профессиональная подготовка не отвечает современным требованиям дошкольного образования, воспитателей-стажеров со сложившимися педагогическими стереотипами.
Практика показывает, что для того, чтобы осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, необходимо повышать свой профессиональный уровень.
Воспитатель должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:
– воспитательно-образовательной;
– учебно-методической;
– социально-педагогической.
Воспитательно-образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности:
осуществление целостного педагогического процесса;
создание развивающей среды;
обеспечение охраны жизни и здоровья детей.
Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога:
знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников;
умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой;
умение руководить основными видами деятельности дошкольников;
умение взаимодействовать с дошкольниками.
Учебно-методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:
планирование воспитательно-образовательной работы;
проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.
Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности:
знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей;
умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс;
владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.
Социально-педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:
консультативная помощь родителям;
создание условий для социализации детей;
защита интересов и прав детей.
Данные критерии подкрепляются следующими показателями:
знание основных документов о правах ребёнка и обязанностях взрослых по отношению к детям;
умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.
В силу современной трактовки понятия «профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной.
Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой – саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.
Развитие профессиональной компетентности педагога осуществляется через его управление собственной деятельностью. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором – на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.
Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».
Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.
Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности воспитанников и оценку результатов педагогического процесса.
Источник
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА – УСЛОВИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Современная отечественная образовательная стратегия ориентирует педагогическую общественность на формирование таких стратегических конструктов образования, как компетенции и компетентности, имеющих практико-ориентированную и деятельностную направленность, с целью действительного обеспечения конкурентоспособности работника. Так, в соответствии с п. 3.2.1. Профессионального стандарта педагога, одной из трудовых функций педагогической деятельности по реализации программ дошкольного образования является развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей [9].
В логике данной статьи, обратимся к краткому анализу основных подходов изучения понятий «компетенция» и «компетентность». В толковом словаре русского языка понятие «компетенция» раскрывается как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, а «компетентный» – как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией [7; – С.288].
Наиболее упрощенные определения понятия «компетенция (анг. competence) – это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности» и «компетентность (анг. competence, competency) – наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности», содержатся в словаре-справочнике, изданном ФИРО [10].
Компетенция, по мнению Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, – «это характеристика места, а не лица», т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, соответствие лица занимаемому месту, «вменению». Другими словами, это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями» [5; – С. 10-11].
Исследователь Э.Ф. Зеер трактует компетенции как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции, по его мнению, являются деятельностные способности – совокупность способов действий. Сущность компетенций, согласно мнению ученого, определяет операционально- технологический компонент. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [3; – С. 31-50].
Исследователь Н.Ф. Ефремова определяет компетенции как обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания умения и опыт; «…совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту находить оптимальное решение и действовать в создавшейся ситуации, адаптируясь к реальным условиям» [2; – С. 32-35]. Такое понимание компетенции предполагает рассмотрение ее как личностной характеристики.
А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно ориентированного обучения, к данному перечню добавляет понимание компетентности как совокупности смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий педагога, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [11].
Поддерживая идею А.В. Хуторского о том, что компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, мы, в свою очередь, стоим на позиции того, что достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, характере, скорости и результативности профессиональной компетентности. Таким образом, совокупность освоенных компетенций мы рассматриваем как ведущий критерий или показатель, определяющий уровень и степень профессиональной компетентности.
Приступая к рассмотрению понятия «компетентность», также сталкиваемся с тем, что оно является одним из наиболее востребованных вообще, и широко употребляемых в современном научном словаре, в частности.
Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, П.И. Пидкасистый, Н.С. Шаблыгина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.
По мнению И.А. Зимней, компетентность – основывающаяся на знаниях, интеллектуально-обусловленная и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека. Автор предлагает трехуровневую модель целостной социально-профессиональной компетентности человека, которая рассматривается как целостное личностное качество человека, основывающееся на определенном уровне развития его интеллектуальных и, прежде всего, мыслительных действий; на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией.
К первому уровню модели относятся умственные действия, как предпосылка формирования социально-профессиональной компетентности.
Ко второму уровню относится совокупность личностных свойств человека (целеустремленность, организованность, ответственность).
К третьему уровню относятся социальные и профессиональные (ядерные) компетентности [4].
П.И. Пидкасистый под понятием компетентности понимает способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т.е. кругом полномочий, профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимой информацией и практическим опытом [8; – С. 487.].
В понимании Ю.В. Варданян компетентность – это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для решения определенных задач. Следует уточнить, что понятие готовность применено в определении в значении состояния, «…при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», а способность – в значении «…умения, а также возможности производить какие-нибудь действия» [1; – С. 36]. На наш взгляд, этими значениями автором подчеркивается и передается сущность и содержание компетентности. Она, формируясь на основе синтеза теории и практики, проявляется не в форме заученных знаний, а в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы.
Наше понимание компетентности хорошо коррелирует с точкой зрения С. Никитиной, Н. Петровой и Л. Свирской, согласно которой, «определение компетентности в качестве ценностно-целевого и результатирующего основания образования связано с тем, что, во-первых, в данное понятие заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» (стандарт «на выходе»); во-вторых, компетентность обладает интегративной природой – объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие (сочетание знаний, умений, навыков, опыта, отношений) – следствие социализации и индивидуализации образования; вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений, релевантных широкой сфере культуры и деятельности (коммуникативной, информационной, языковой, правовой и пр.)» [6; – С. 11].
Считая компетенции набором квалификационных качеств, необходимых данной профессиональной деятельности, а также совокупностью действий, необходимых для осуществления данной профессии, понятие «компетентность» мы рассматриваем как интегративную характеристику компетенций человека, ориентированных на решение реальных задач, определяемых его должностью (потенциальной, актуальной). Компетентным считается человек, обладающий соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Мы склонны считать, что компетентность как единство теоретической и практической готовности человека к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и его самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, направленной на то или иное развитие детей.
На страницах данной статьи раскроем структурно-содержательный аспект профессиональной компетентности педагога в сфере интеллектуального развития детей.
Профессиональная компетентность педагога ДОО в сфере интеллектуального развития детей, в нашем понимании, – это интегративная составляющая личности педагога, которая характеризуется совокупностью ценностно-мотивационных, информационно-теоретических, организационно-регулятивных, процессуально-деятельностных, рефлексивно-оценочных, проектно-технологических и презентационных компетенций [12, – С. 120].
Под ценностно-мотивационной компетенцией педагога ДОО в сфере ИРД мы понимаем круг норм, социальных процессов и ценностных установок психолого-педагогической работы в данной сфере. Под информационно-теоретической компетенцией – осознание педагогом теоретических основ, позволяющих свободно ориентироваться в вопроса возрастных особенностей интеллектуального развития детей; овладение основными подходами профессионально-педагогической деятельности в области технологий интеллектуального развития. Под процессуально-деятельностной (инструментальной) – предполагается обладание организаторскими, когнитивными (познавательными) базовыми общепедагогическими умениями, например: подбор и реализация форм, средств и методов развития интеллектуальных способностей, проектирование системы интеллектуально-познавательной работы ДОО. Рефлексивно-оценочная компетенция включает наличие рефлексивной культуры, т.е. осмысление собственной педагогической деятельности, направленной на ИРД, мониторинг и анализ состояния интеллектуального развития детей. Проектно-технологическая компетенция предполагает создание соответствующих прогнозированию операциональных форм технологической организации деятельности детей, умение проектировать содержание интеллектуального развития детей. Презентационная компетенция – это способность эффективного позиционирования (представления и трансляции) личностных достижений в вопросах ИРД не только среди участников образовательных отношений, но и в СМИ различного уровня [Там же].
Формирование же профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей мы склонны рассматривать как процесс ценностного самоопределения педагогов в отношении целей, задач и перспектив интеллектуального развития дошкольников, формирование компетенций, позволяющих рационально проектировать и на качественном уровне управлять процессом интеллектуального развития детей.
Список литературы
1. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием [Текст]: дисс. …д-ра. пед. наук 13.00.01, 19.00.07 / Ю.В. Варданян. – М, 1998
2. Ефремова, Н.Ф. Парадигма образования XXI века – формирование компетенций / Н.Ф. Ефремова // Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях: тез. докл. регион. науч.-практ. конф. ДГТУ. – Ростов-на-Дону, 2001.
3. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. – 2002. – №2 (14). – С. 31-50.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Текст] / И.А. Зимняя. Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. http:www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm./ В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail:list@eidos.ru
5. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: АПКиППРО, 2008.
6. Никитина, С., Петрова, Н., Свирская, Л. Оценка результативности и качества дошкольного образования [Текст]: наглядно-методические рекомендации и информационные материалы / С. Никитина, Н. Петрова, Л. Свирская. – М., 2008. – 215с.
7. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1997.
8. Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст]: учебное пособие для бакалавров / под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: изд-во Юрайт, 2012. – 511с.
9. Приказ МТ и СЗ РФ №544 от 18.10.2013г. – Профессиональный стандарт педагога.
10. Современное российское профессиональное образование: словарь-справочник / авт.- сост. В.И. Блинов, И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, П.Н. Новиков. – М.: ФИРО, 2010.
11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО // Центр «Эйдос» – 2002, – 23 апреля [Электронный ресурс]. URL: https://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
12. Яфаева, В.Г. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 8. – С.117-121.
Источник