Компенсаторные возможности развития ребенка со сложным дефектом
Механизмы компенсации у детей ментальными нарушениями со сложной структурой дефекта
Суворов
Константин
Андреевич
преподаватель высшей категории ГАПОУ МО «МГКИ»
С каждым годом, все больше рождается детей, имеющих не простую форму интеллектуальной недостаточности, а осложненную. В последнее время, в связи с развитием инклюзивного образования в России, особенно остры вопросы понимания педагогами таких детей – детей, имеющих осложненные формы интеллектуальных нарушений Отдельный вопрос – социализация таких детей и выросших во взрослых детей в обществе.
Большая роль в разработке проблемы социализации таких детей принадлежит основателю отечественной дефектологии Льву Семеновичу Выготскому [2]. развитие таких детей резко отличается от развития «нормальных» детей. В развитии детей с ментальными нарушениями большую роль играют компенсаторные механизмы.
Прежде чем говорить о компенсаторных механизмах детей с умственной отсталостью, имеет смысл поговорить о самой интеллектуальной недостаточности.
Специалисты [1 — 7; 10; 11, 12] отмечают, у детей с ментальными нарушениями поражение лобных отделов коры головного мозга возникает на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год—полтора жизни, т.е. до периода становления речи. Органическая недостаточность мозга носит врожденный и постоянный характер.
Ментальные нарушения, возникшие после трех лет встречаются реже.
Поскольку речь идет о детях с врожденными ментальными нарушениями, нужно отметить, что общей характеристикой таких нарушений будут стойкие нарушения и недоразвитие всех психических процессов, которые отражены в познавательной и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, а глубокое своеобразие развития.
Своеобразие развития заключается в следующем:
Первое. Такие дети практически здоровы и способны, пусть к медленному, но развитию
Второе. Структура психики такого ребенка, очень сложна. Поэтому для таких детей важен принцип индивидуальности при диагностике, а так же принцип индивидуальности при работе.
В психической деятельности детей с ментальными нарушениями обнаруживаются свои общие и специфические особенности.
Под общими особенностями имеются в виду такие черты психики, которые присущи всем таким детям.
Так всем детям с ментальными нарушениями свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания, следовании правилам культурного поведения, эмоциональной зрелости и т.д.
Так же встречаются отдельные дети, имеющие специфические особенности, выделяющие их из среды других детей. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве (отсюда сильные затруднения обучения письму, чтению, математике, то есть тем учебным предметам, которые требуют хорошего развития абстрактно-логического мышления),
Здесь нужно отметить, что восприятие, объем памяти и внимания таких детей резко сужен (1, 2 единицы информации), мышление конкретно и в лучшем случае дети с ментальными нарушениями могут освоить программу 1 – 4 классов (при самом благоприятном прогнозе).
Сложными нарушениями развития называют сочетание двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка.
Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским [2]. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения головного мозга (при умственной отсталости – к таким особенностям относят недоразвитость лобных корковых областей)вследствие воздействия вредных факторов.
Вторичные дефекты – имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, обусловленных первичным дефектом (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно может быть скорректировано с помощью психолого-педагогических методик и специально подобранных методов обучения и воспитания, входящих в методики преподавания специальных (коррекционных) учебных предметов.
В процессе развития меняется иерархия и соотношение между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями развития. В начале детского развития особую роль играет органическое нарушение, впоследствии – социально-культурные, личностные нарушения. Но такое соотношение нарушений развития и подготавливает «почву разнообразных возможностей» компенсаторного и успешного развития таких детей.
В отечественной дефектологии и специальной психологии, наиболее четко вопрос о проблеме развития личности аномального ребенка поставил, опять же Л.С. Выготский. Он считал, для того, что бы рассматривать развитие личности любого ребенка, нужно «пробиться из биологического пленения психологии в область исторической человеческой психологии» [2].
Рассматривая проблему обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, Л. С. Выготский говорит о том, что влияние дефектов развития носит противоречивый характер, То есть недостатки развития с одной стороны, затрудняет нормальное развитие ребенка, с другой – служит усиленному формированию и развитию других функций, которые могли компенсировать недостаток. Так же недостатки развития при выстроенной социально-педагогической среде, могут стать хорошей и сильной мотивацией самого ребенка с нарушенным развитием
Для понимания развития «аномальной» личности развития ребенка Л.С. Выготский вводит понятие «обходные пути развития личности». Он отмечает, что структура сложных форм поведения – является структурой обходных путей, “потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка оказывается невозможной”. Довольно часто человек не осознает обходных путей развития личности, предлагаемых социальной (культурной) средой [2].
Сложная структура обходных путей возникает когда основные возможности обучения и воспитания сильно затруднены в следствии интеллектуальной недостаточности.
Компенсация, таким образом, представляется как возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Так, например, при компенсации функций возможно вовлечение различных высших корковых структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении (например, при обучении глухих детей используют врожденные возможности чувства ритма, кинестетику, а так же различные наглядные пособия, сигналы – язык жестов). Компенсация по Выготскому Л.С. возможна только непрямым путем. Так, например, в случае утраты зрения в подростковом или юношеском возрасте, с помощью современных МРТ исследований, было доказано, что зрительная кора головного мозга включается в работу речевого слуха, музыкального слуха за счет чего у людей возможности слуха (в том числе и музыкального) многократно возрастали. [13]
За счет тактильной чувствительности (дополнительно задействована тактильная кора головного мозга) возможно восприятие написанного текста (шрифт Брайля).
«Обходные пути развития личности» возможны при использовании всех достижений социума и культуры, которые, так или иначе, влияют на развитие высших психических функций. Успешное нахождение личностных «обходных путей» в педагогике и психологии способно сгладить негативные последствия сложного дефекта.
В работе «Основные проблемы дефектологии» Л.С. Выготский [2] отмечает, что основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. Л.С. Выготский, характеризуя роль компенсаторных процессов в развитии ребенка, подчеркивал [2], что «вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию, они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, подобные, которым мы не наблюдаем в развитии нормального ребенка».
Для компенсации наиболее важны высшие психические функции, так как их формирование и развитии зависит от качества социально-культурной среды. Следовательно, создавая культуру, наполненные вполне определенной развивающей личность символикой возможна успешная компенсация нарушенных функций. Сама символика должна «работать» на мотивацию к развитию таких детей, тем самым побуждая детей к саморазвитию.
Рассматривая развитие ребенка с ментальными нарушениями, можно сказать, что социальная среда, культура, работа различных социальных институтов направлена на взаимодействие с «нормальными детьми». В случае же взаимодействия с «аномальным ребенком» – такая социально-культурная среда недееспособна. И опять ,мы приходим к пониманию создания и развития специальной, коррекционно-развивающей среды. Даже, если такие дети учатся в инклюзивной школе, такая особая среда необходима. Другое дело, что создание и поддержание коррекционной среды в нашей стране очень дорогое по финансам дело.
Отметим, что специально организованная социальная (культурная) среда, с применением технических средств, облегчающих ребенку его адаптацию к среде и обучение основным социально-бытовым навыкам – основное условие создания «обходных путей развития» для ребенка. И, главное, в этой среде – специалисты с дефектологическим, логопедическим, специально-психологическим образованием, у которых есть реальные возможности руководства как самой созданной специальной средой, так и так и развитием детей с ментальными нарушениями. В инклюзивной школе так же должны быть, по мнению автора, специальные классы для детей с ментальными нарушениями, и в них должны работать учителя-дефектологи, обученные специальным методикам преподавания. В обычном классе – обучение таких детей крайне проблематичное, в том числе и из-за специфики ментальных нарушений.
Компенсация нарушенного развития возможна и за счет творческого развития таких детей. Музыкальное, художественное, творчество «поднимает» развитие ребенка на новый для него уровень. Для него становится возможным приобщение к символическому наполнению культуры, что способствует развитию различных сторон его личности. Дети с ментальными нарушениями лучше вливаются в социальные отношения со сверстниками и взрослыми, если для этого создаются все необходимые условия.
.
Список использованных источников
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1985
Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 5.
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М. 1985, 117 – с.
Лебединская К.С. Нарушения психического развития детей. – М., 1985.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970. Учащиеся вспомогательной школы. Клинико-психологическое изучение. / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, М.: Педагогика, 1979.
Макарова, И. В. Общая психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / И. В. Макарова. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — 185 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-00903-3. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://biblio-online.ru/bcode/451116 (дата обращения: 27.02.2020).
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие. – СПБ.: Питер. 2013 – 288с.
Петрова В.Г., Белякова И.Е. Психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология). – М.: Изд-во РОУ, 1996.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.1986.
Сакс Оливер. Музыкофилия. М. ACT Publisher, 2017. – 423 с.
Источник
Проблема компенсации и коррекции в специальной психологии . Компенсаторные механизмы в развитии ребенка в условиях дизонтогенеза.
Компенсация – процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных.
Коррекция – процесс исправления тех или иных нарушенных функций.
Дизонтогенез -это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.
Исследования П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Адлера.
Орган в психологии А.А. Ухтомский: «Органом может быть всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» , «функциональный орган».
В основе псих деятельности лежат «функциональные системы», обладающие высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Два типа перестроек нарушенных функций – внутрисистемная и межсистемная.
Фазы компенсаторных процессов:
Связана с обнаружением того или иного нарушения
С оценкой параметров нарушения – локализация и глубина
Формирование программы последовательности и мобилизации ресурсов
Отслеживание процесса реализации программы
Остановка компенсаторного механизма и фиксация результата
Уровни компенсаторных механизмов.
Биологический, или телесный, уровень. На этом уровне компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически, без активного участия со стороны сознания человека.
Психологический, преодолевая ограниченные возможности биологического уровня, человеческий способ восстановления. Глухое животное погибнет, человек способен продолжать полноценную жизнь. Самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию.
Психологические защиты по определению Р. М. Грановского, — это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травматизирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.
Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладения со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу.
Социально-психологический уровень.
Очень важен характер межличностных отношений. Ощущение нужности, духовного и социального благополучия.
Чувство-осмысленности существования: семья, профессия, ближайшее окружение вне семьи с этим связано причастность и независимость.
Целенаправленность существования, контроль над собственной жизнью.
Качество жизни.
Социальный уровень: социальная политика государства и отношение к инвалидам в обществе.
Биологическая и социальная компенсация: человек биосоциальное существо, поэтому в группе компенсаторных механизмов задействованы две группы факторов.
Адаптация и компенсация
Адаптация – составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, система перестраивает свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающие ее существование в изменившейся среде. Адаптация, когда меняется среда.
Компенсация – изменения внутри.
Действуют в разных направлениях, но едины в своих целях.
Компенсация (возмещать, уравновешивать) – возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.
При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и тд), вследствие воздействия
патогенных факторов.
Вторичные – имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного, но обусловленных ими.
Чем дальше нарушение стоит от биологической основы, тем успешнее поддается психолого-пед коррекции.
Теория Адлера:
– комплекс неполноценности – благодаря стремлению к превосходству, которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем.
Выготский:
– дефект- факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, занятии социальной позиции, становлении отношений с окружающими и т.д.
– влияние дефекта затрудняет нормальное протекание деятельности, но и
– служит усиленному развитию других функций, которые могут компенсировать недостаток.
«Минус дефекта превращается в плюс компенсации» (Выготский)
– компенсация возможна за счет «обходного пути» :
1. внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции)
2. межсистемные (компенсация за счет функций или анализаторов н-р слепые – письмо -осязательный анализатор – Брайль)
– выпадение функции вызывает к жизни новые образования, компенсация в процессе развития
– на личностном уровне – поиск приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Защитный механизм – сублимация (переключение энергии с неудовлетворенных желаний на социально одобряемую активность)
Для педагога или психолога необходимо знать особенности и своеобразие «обходных путей» с помощью которых ребенок с проблемами достигает в развитии своих целей.
Компенсация психических функций– это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию.
Первичная компенсацияпротекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью используются коррекционные технические средства(очки, слуховые аппараты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в области вторичной симптоматики, т.е.в области психологических последствий нарушения.
Сущность вторичной компенсациизаключается в повышенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.
Выделяют два типа компенсации.
Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия.
Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.
Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня.
Первый — биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.
Второй — психологический уровеньсущественно расширяет возможности компенсаторных механизмов,преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.
Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.
Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.
Коррекция,под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В специальной психологии длительное время обсуждается вопрос о соотношении коррекции и компенсации. Суммируя все точки зрения,можно сформулировать несколько положений.
Прежде всего, коррекция —это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо,это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации.Безусловно, внешнее коррекционное воздействие должно на что-то опираться,как, например, реабилитация опирается на компенсаторные процессы. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации— закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки.
Коррекция, в отличие от компенсации,показана в случае нарушения функции,но не ее выпадении. Корригировать,например, зрение, когда оно отсутствует,бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.
Обратите внимание, что словосочетание«нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции.Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения. Расстройства функции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Так, например, снижение остроты зрения до таких показателей, при которых никакое приближение предмета к глазам, равно как и его увеличение не приводит к формированию образа восприятия, но остаются сохранными лишь элементарные ощущения, можно назвать выраженной неспособностью к целесообразной результативности зрительной функции. В подобной ситуации говорить об эффективной коррекции не имеет смысла.
Таким образом, мы попытались разграничить обсуждаемые понятия. Тем не менее, указанные различия имеют не абсолютный, а относительный характер. Ибо коррекция и компенсация могут взаимно дополнять друг друга. Даже при незначительном снижении остроты зрения на один глаз, функцию ведущего автоматически берет на себя сохранный, восполняя недостатки больного. По сути своей это компенсаторный акт. С другой стороны,в ситуации выраженного нарушения функций возможно и даже необходимо проведение определенных коррекционных мероприятий. Хорошо известно значение развития остаточного зрения и слуха у слепых и глухих детей для повышения их адаптированности.
Источник