Коммуникативное развитие ребенка с зпр
Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка, однако наиболее отчетливо они проявляются при переходе к школьному обучению. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны. Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Ведущей особенностью при различных вариантах ЗПР у детей является инфантилизм, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. Поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием, отмечает слабость словесной регуляции действий у детей.
В учебных ситуациях младший школьник с ЗПР способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Результатом является общее отставание в социальном развитии. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга.
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков.
Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у этих детей крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим.
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школе дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.
У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств, но необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.
Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Дети ЗПР, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют.
У большинства детей с ЗПР младшего школьного возраста обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, дети неадекватно оценивают эмоции другого.
У младших школьников с ЗПР все обращения к взрослому определяются той деятельностью, тем материалом, который он предлагает ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затрудняются.
В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически. Эти дети показывают в экспериментах низкий уровень познавательной активности. В ситуации познавательного общения они мало задают взрослому вопросов. Те вопросы, которые они задают, чаще бывают направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей.
В ситуации личностного общения младшие школьники с ЗПР чаще всего подтверждают соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками, в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях с взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходят редко, не пытаются оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР вообще не могут самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владеют оценочными терминами.
Общение младших школьников с ЗПР с взрослым протекает на фоне положительного отношения к нему. Эти дети отзываются на все его предложения, стремятся привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети используют все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов с взрослым. Все сказанное свидетельствует о том, что младшие школьники с ЗПР не владеют уровнями общения с взрослым, которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мира человеческих отношений,.
Существует дефицит социальных возможностей для активного полноценного общения у детей с ЗПР и связанные с этими особенности взаимоотношений в коррекционных классах.
- Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.
- Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.
- Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.
- Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
- недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
- имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия с взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
- в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
- многим детям с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания.
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.
Большинство детей с ЗПР живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
ЛИТЕРАТУРА
- Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учеб. метод, пособие. – СПб. : КАРО, 2005.-288 с.
- Винникова, E. А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е. А. Винникова, Е. С. Слепович //
- Выготский, JI. С. Собрание сочинений / под ред. В. В. Давыдова, Педагогика, 1983. – Т. 3 : Проблемы развития психики.
- Андреева Г.М. Специальная психология. – М., 2001.
- Защиринская О.В. Коммуникативное качество личности в контексте социализации детей с ЗПР /
- Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция : хрестоматия / сост. О. В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2003. 432 с.
- Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
- Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике https://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya-osobennosti-vzaimosvyazi-nekotoryh-komponentov-sensomotoriki-s-kommunikativnoy-funktsiey-rechi-u-mladshih-shkolnikov-s-za#ixzz3IMl8SO5w
- Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskaya-tekhnologiya-formirovaniya-kommunikativnykh-umenii-mladshikh-shkolnikov-s-z#ixzz3LEXkUGdr
Источник
I. 1.1 – 1.2 1.3 II. 2.1 2.2 2.3 – 2.4 . -, . . , , .., , [5]. . , , , , , , , , .. ( ..) [2]. , . , , . , . , , . , . , . , . . .. [9] , .. [14], .. [19], .. [20], .. [26] , . . .. [20], .. [26] , , . , , , . , , . . , (.. , .. [38], .. [23], . . [46] .). . . , . .. , . (. ) [25]. , [25 ]. , , , , , . , ( ) (.. ) [41]. . . – 15 . .. [33], .. , .. , .. [25], .. [26] . (.. [33], .. [40], .. [41], .. [43] .) , , . , .. , . – , ; , . . : . . : , . . , , , . , : 1 – ; 2 . 3 . : – : ; – : .. , .. [37], ; – , . : / 9 . . 2 : 10 . 10 . . . , , , ( ), ( ). I 1.1 – . .. [33], .. , . . , . . [25], .. [26] . () – , , , , , , , [24]. -. . ( ) , , [13]. () , , , . , , , , . , , . , [23]. . .. [33] , . – , . – , . , , . , , ( ); , [15]. .. .. , , , [33]. , , – . – . – . – -. , , , , . , , , [13]. . , , , , . . .. – : , , – . , , . [10]. ( ). , – . , , , , . . – . . , . – . , . 6- [10]. . ( , , .). , , . , (, , , ). , . – , [24]. ( , ). ( ). , . , , – . , . , . () , , . – . (, ) , , , . , . , [10]. , , , , , . , . , . . – ( ) . – . [25]. – . , . – – . ( , , ). , – . . : , , . . (, ), , . , [25]. ( .) . – . – [4]. . , , . , . , , . . . , . , . : , , . . , , [21]. , , . , . , , , : , . . , . , . , . , , , . [18]. .. [25]. – -, , . , – , – , . . . , .. [40] – – , , – . . , , , . , , , , , . : , , , , . , , , . – , . . . , .. [5] , – . – . . – – , , , – [6]. , – , , . , , , . , . , , , , . . – , . , , . () , , . ( ), . 1.2 .. [38], .. [21], .. [23], .. [46] . , . . . – , , , [16]. , . .. [33], .. [18], .. [21], .. [24], ] .. [46] . , ; , , , , , , (.. [39]). , , .. . . , , , , . , , . 5 -7 , , [14]. , , . , – , , ; , . , . – , – – . – , [25]. . , , . . (. . [25]): – , ; – , , , ; – – , , . .. , [40]. , , , . – , .. [4]. , , , . , , . .. , 6- – [40]. 3 (.. [22]). , . , , . ( , ), , (, ). , , , , , . .. [7]. , , 6- . , .. : – ( 6 ), – ( 6 3 ), – ( 3 5 ) – ( 5 7 ) [22]. , .. [4], 6- , . .. , 6- – , [25]. : 83,9 % . , , – . , , , . 6- . – . 7 (.. [32]). , , . , . : – ; – ; – . , , . , : , , , . , , , . , , . . – , (.. ; .. [45]). , . . , , , , . , , . , , . .. , , – [7]. , , , , . – 6- : , . . . .. .. [43], . , . , , , , , , . , – . , . . . , . . 67 , .. , , [29]. , – . 67 , , .. [29]. . – , , . . . .. [40]. , . , , . , (.. , .. [40]). , , . , . . , .. , .. , .. [10, 12, 24]. . 24 – , . , . 46 – . , , , , . ( ). . 67 : , . .. [34]. 2 5 , 6 6 . – : , – , . – -: , , , – , . – : , . – : , . – : , , , . , . – : – . .. , ( ) 1 3 [34]. ( ) . , . . , , , . 6-7- . ( ). 45 , , , , . , 6-7- , . , , . , , . , . , , . , , , . . . . , , . – , . . 1.3 – , . , .. [19], .. [46], .. [33] . , .. [23], .. [37] . , (.. [33], .. [22], .. [37]), (.. [46]). , , , . , , – . , .. [8], .. [16] . – ( ) , . , . , , . , , , , , . . .. [36] , , , , . . , , , . , – , [19]. .. [22], .. [26], .. [33], . , , , . .. [22] , : 1. – , . 2. , – . 3. – , . , – . 4. – , . – . 5. – , , . . 6. – , . 7. – , . , . , , , , , [9, c.24] – (.. [6], .. [10] , .. [12 ], .. [16 ]). , , . , . , , , [1]. : 1) ; 2) ; 3) . , .. , . , , , . [1]. , , (.. [3], .. [15], .. [16 ] .). . . , .. , . , , . . . . . 7 , . [29]. A – ; , , ( ?; !; !; !), . , . . ( , ). , . , [18]. , . , . , . . ( ) . .. [21]. , : – ; – , ; – , ; – , ; – , . – , . – (.. [21]). , . : , , . – – , , , , . , – . , , – [16]. – . , , . , . , , . , , . – (6 – 2 ) . , . .. [29], .. [22], .. [46] , . , . .. [23] , . . , . , . . , – [23]. , . – : – , . . , : , . – , ( ), . , , . , , [20]. – (35 ). , . , , , . . . [22]. , . , , . , , . , – , . , . , , , (.) [38], .. . , , , , , . , , . , , , . – , (6-7 ). , , – . , , , , . – , , . – ( ) , . [22]. – , , : , , . . , , . , . . , , , . , , . , – , , . – . , , . – , , , ( .. [16], .. [33]). . – , . , , , … , , , -, . , , . : , , , . , , . . , .. [23], , , . [23]. . (.. , .. ) [36]. . (.. ) [13]. , . . 4 – -. 4- . – – . ( 1). . . . , , . , , , . , , , . , , . [27, . 43] , , . , , , . , . – . : 1. -; 2. -; 3. -. – . . – . 4 – -. 4- . – – . . – . . , , . , – , . [32, . 6] , , , , . . , , . , , , . . 1 : – , , , , . . – , . , , . () , , . ( ), . , . , , , . . . . , , . – , . . II 2.1 9 . . 2 : 10 . 10 . ( 1) – . : 1 – . , . 2 – . . 3 , . .. , .. [37]. , (-, – -), . , . , , , , , . , , , , . , , . , , , , . , , . , .. , .. : -, – – [37]. , – . . , , , . , : , . . , – . . . , , , , . . , – . . , , ; , , , , . . , , , : , . , ; . , , , . . , , . . 15 . . . . 1) : , , 3 , – 2 , – 1 . 2) : . , 1 – . , 1 – . , 1 – . 3) : : , , . , 4 . , 3 . 2 , . 1 . 4) : , , . . 0 4 . – : 0 – 14 ; 1 – 15 ; 2 – 15 , 1 9 % ; 3 – 15 59 , 10% ; 4 – 60 , 10% . – : 0 – 0-9 ; 1 – 10 , 0 % 20 % ; 2 – 10-25 , 20 % 30 % ; 3 – 26 , 20 % 30 % ; 4 – 20 , 30% . – . 0 – 1-10 ; 1 – 11 , 80% , ; 2 – 11 , 1 % 10% ; 3 – 11 , 10% 20% ; 4 – 11 , 20% . 5) . , ( 15 ): 1 – 0 5 ; 2 – 6 10 ; 3 – 11 15 ; 4 – 15 . , . ( -, – – ). , , . , . . , (-, -, ) , . 2.2 , , , – . ( 3, 4). – , 3 5 . – (.1, .1). 1. , ( %)
. 1 , ( %) , . . , , . , . , , . . , . – . , , . . , . , , , . 2 . . , . -, , . . , – (59% ). , – (26%). 15% – (. 2, . 2). 2. , ( %)
. 2 , ( %) (80,2%). , , . , , . ( . .) 86,25% . ( ? ?), 4,5% . 1,8% ( , . , .). 3. 3. ( %) . ., (). . , . . . , , , , . , , . , . , . , . , , , : . . ., () . , . , . . , . . . , , – . , . – , . ., ( ). . , , , . , , , . , , , . , , – , . ., ( ). . , . , . , , , , . , . , – , . : 80% . 20% , , – . , , , . . – . , , . , . : ; ; . , , . , : , , , . , , , . , . , , . , – -, . – . , , . , , . , , , . , . – 80% . . 20% – , , , . . 4 3. 4.
. 3 , , . , . , , , , , , . , – . , , , . – , 6 3 . – , 3 5 . , , , , – . – , 2-6 . 2.3 – – – . , , , , .. , .. [45], . . – ; . . , . , , , , , , , . : – , ; – , ; ; – (, ..); – ; – . , ( ). 20-30 . : , , . , , . , . , , . , . 16 , . ( 8 ). ( , , , ..). , , , , . , . , . : , , . . , . , ( 4 ), , , , . . , , , , . , , , , ; . , , , (- -). . , , . . , . , . . , , , . , . , . . , , , . , . , , , , . , . , , . . 2-3 . . 3-4 , , , . – . , . . , , , , . . , . , . . , , , . , . -. . . ., , . , , , . . . , . . , . . , , , . , , , , . , . . – , , , . . 1. , (- ). . . : ? .: . : ? .: .: . : ? . . : ? .: , , . .: ? .: : ? : , ? : , . : . .: , ? : . . : ? .: . : . : . : , . , . . 2. , (- ). . , . – . : . , – , – , ? . : . . , . : , , ? .: , . : , ? .: , .: ? .: , “. : , , ? .: , . : , , . : . . . . , . .: ? : . , . . : ? .: , , : , ! ! , ? .: . : , ? .: . : . , – . , . , . – . , (- -) . , .. . , . , . 2.4 , , : – . – . , . . – – . ( 6). , . , . , , , . 8 – , . . , , . , , 10 . , – . , , . . , , , . , . , . 15 ( ) . , – , 10-12 . (15 ) , . , . , , , . , . , . . 5, . 4. 5. c (%) – 36% , 26% , . . 32% , .. 4%. – , , , 59% 32% ( 27 %).
. 4 c (%) , , . 39%, 20,1% , . 6 5. 6. ( %)
. 5 . , . , , , . – , , , . , 7 , – (80,4%). ( 0,4%). , , 6,7% , 6,54% , . 7. ( %)
. 6 . . -. . . , . , .. . . . , , , , , , . . . – -. . , 10 . , . , , .. . , , . , . , , . , . , , , – , . – . . – -. . , . , , , . . , – . . , . , . . . . -. . (15 ) , , , . , .. . , . . , , , , , . . , , . , , , . 6 , . , . , , ; .. – . , , , , (- -) . . – – , – . , . , , – (, , ). – (7 ). 1 – , , . 8.
, , , – , . 2 : . , . , : , , . – , . , , , , . , , – . , – . , , , , – , . , . . , , , , , , . . , , , . – , , , , . , , , . , , , . . , , , . , – , : , , , . . – , . , , . () , , . ( ), . , . , , , . . . . , , . – , . . . 9 . . 2 : 10 . 10 . .. , .. . , , , – . . – , 3 5 . – . . , – (58% ). , – (26%). 15% – . , . , . , , , , , , . , – . , , , . – , 6 3 . – , 3 5 . , , , , – . – , 2-6 . – – . , , , , .. , .. , . , ( ). 20-30 . , , . , , , – 36% , 26% , . . 32% , .. 4%. – , , , , 58 % 32% ( 27 %). . – – , – . , . , , – (, , ). – (7 ). 1 – , , . , , , – , . . , . , : , , . 1. , .. / .. , .. . ., 2007. 400. 2. , .. / .. . , 2001. 168 . 3. , .. / . . , . . . –: ./ . . -, 2006. 160 . 4. , .. / . . . .: , 2005. 128 . 5. / . .. . .: , 1982. 162 . 6. , .. / .. . .: , 2004. 512 . 7. , .. /. . . .: -, 2007. 472 . 8. , .. ./ .. . .: , 2003. 89 . 9. , .., .. / . . .. . .: , 2001. 272 . 10. / . .. . .: , 2001. 224 . 11. , .. / .. . .: , 2007. 205 . 12. , .. / .. // . 2006. 2. . 22-26. 13. , .. – / . . , . . . .: , 2008. 336 . 14. , .., , .., , .. . / .. , .. , .. . , 2001. 142 . 15. , .., , .. / . . , . . . : . 2008. 321 . 16. , .. / . . // . 2005. 3. . 2-6. 17. , .. / . . . .: . . , 2008. 91 . 18. , .. , , / .. . .: , 2005. 214 . 19. , .. /.. . .: , 1997. – 365 . 20. , .. , / . .. . .: , 1997. 384 . 21. , .. / .. . .: ,1996. 144 . 22. , .., , .. / . .. , .. . .: , 2000. 169 . 23. , .., , .. / .. . : , 2005. 194 . 24. , .. / . .. . .: , 2003. -356 . 25. , .., , .. / .. , .. , – .: , 2003. 164 . 26. , .. / .. . .: , 2004. . 87-90. 27. , .. / .. // . 2007. 4. . 35-37. 28. , .. / .. . .: , 1991. 208 . 29. , .. / .. . . , 2003. 253 . 30. / . .. . , – . 2004. 269 . 31. / . .. , .. . .: , 1990. 152. 32. , .. / . . // / . . . . .: , 2007. 304 . 33. , .. / .. // . 2000. 3. 12-16. 34. , .., , .. – / .. , .. , // . 2003. 1. 5-8. 35. , .., , .. ./ .. , .. // . -. 14. , 2002. 3. . 15-16. 36. , .. – / .. . .: , 2001. 169 . 37. / . .. . .: , 2009. 216 . 38. / . .. , .. . : , 1994. 269 . 39. , . . / / . . . .: , 2002. 720 . 40. , .. / .. . : , 1989. 41. . . / .. . : , 2008. 128 . 42. , .. : . / .. , .. . .: , 2005. 256 . 43. , .. . / .. . .: , 2000. 294 . 44. , .., , .. /.. , .. . .: , 1993. 219 . 45. , .. : , ( 3 6 .) / .. , .. , .. , .. . .: -, 2003. 384 . 46. , .. / .. . .: , 2006. 384 . 47. .. ./ .. // , 2008. 6. . 96-107. 48. , .. / . . .. .: , 2007. 259. 49. , . ./ . // , 2007. 1. 16-19. 1 ( ) : ,
( ) : , . 4 3 . 4 4 . 4 9 . 4 7 . 4 11 . 4 1 . 4 4 . 4 5 . 4 10 . 4 3 2 2-7 ( .. )
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Источник