Когнитивное развитие ребенка выготский

Социокультурная теория когнитивного развития Л.С. Выготского фокусируется на важном вкладе общества в индивидуальное развитие.. Эта теория подчеркивает взаимодействие между людьми в процессе развития и культурой, в которой они живут. Кроме того, социокультурная теория когнитивного развития Л.С. Выготского также предполагает, что человеческое обучение является в значительной степени социальным процессом..

Социокультурная теория когнитивного развития Л.С. Выготского фокусируется не только на том, как взрослые и сверстники влияют на индивидуальное обучение, но также и о том, как культурные верования и отношения влияют на то, как проводить обучение и обучение.

Стоит отметить, что социокультурная теория Л.С. Выготского является одной из основ конструктивизма, в той степени, в которой говорится, что дети, а не просто пассивные получатели, строят свои собственные знания, свою собственную схему, основываясь на информации, которую они получают.

«Знание, которое не приходит из опыта, на самом деле не является знанием».

-Лев Выготский-

Ключи к социокультурной теории когнитивного развития Л.С. Выготского

Выготский утверждал, что сообщество играет центральную роль в процессе «осмысления». Вот почему его социокультурная теория когнитивного развития подчеркивает фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания..

По словам Выготского, дети все еще имеют длительный период развития на уровне мозга. также, каждая культура предоставила бы то, что он назвал интеллектуальными инструментами адаптации. Эти инструменты позволяют детям использовать свои основные умственные способности таким образом, чтобы это чувствительно к культуре, в которой они растут.

Выготский утверждал, что обучение является необходимым и универсальным аспектом культурно организованного процесса развития, в частности, человеческая психологическая функция. Другими словами, социальное обучение имеет тенденцию предшествовать развитию.

Лайк Пиаже, Выготский отметил, что дети рождаются с базовыми навыками интеллектуального развития. По мнению Выготского, к этим элементарным психическим функциям относятся: внимание, ощущение, восприятие и память. Именно благодаря взаимодействию в социокультурной среде эти функции развиваются в более сложных и эффективных психических процессах и стратегиях, называемых высшими психическими функциями..

В этом смысле Выготский считает, что На когнитивные функции, даже те, которые выполняются в одиночку, влияют убеждения, ценности и инструменты интеллектуальной адаптации культуры в котором человек развивается и, следовательно, определяется социокультурно. Таким образом, инструменты интеллектуальной адаптации варьируются от культуры к культуре.

Выготский считал, что каждая культура представляет уникальные различия. Поскольку культура может меняться так сильно, социокультурная теория Выготского предполагает, что и ход, и содержание интеллектуального развития не так универсальны, как полагал Пиаже..

Следующая зона развития

Одним из важнейших понятий в социокультурной теории когнитивного развития Выготского является зона ближайшего развития.. По словам Выготского, зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем реального развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослого или в сотрудничестве с ровесниками. в состоянии.

По сути, зона ближайшего развития включает в себя все знания и навыки, которые человек до сих пор не может понять или применить самостоятельно, но способен учиться под руководством. Поскольку дети могут улучшить свои навыки и знания, они могут постепенно расширять эту область ближайшего развития.

Выготский считает, что зона ближайшего развития – это область, где помощь в процессе обучения кого-то более опытного может дать большую ценность. То есть, это место, где ученик может извлечь больше пользы, с точки зрения обучения, от наличия эксперта.

Теория Выготского также подчеркнула важность игры в обучении. Родители и учителя могут использовать этот контекст, чтобы узнать, где находится зона ближайшего развития ребенка, и привести его к ней. Мы говорим о той области, где есть задачи, которые представляют собой настоящий вызов для ученика; ряд проблем, которые, учитывая их уровень развития, могут быть преодолены при небольшой поддержке.

Выготский также рассматривает взаимодействие с коллегами как эффективный способ развития навыков и стратегий.. Это стимулы, которые обычно имеют сходную проксимальную зону развития. Вот почему он предлагает использовать совместные учебные упражнения, где менее компетентные дети развиваются с помощью более опытных коллег..

Сходства и различия между Пиаже и Выготским Пиаже и Выготский являются двумя наиболее важными психологами развития в истории. В этой статье мы узнаем, как отличаются их теории. Читать дальше ”

Пристальное внимание как естественным факторам, так и — в отличие от Ж. Пиаже — влиянию среды уделил Лев Семенович Выготский.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся советский психолог. Родился в Белоруссии, городе Орше. Детство провел в Гомеле. По окончании гимназии с 1914 по 1917 г. обучался в Московском университете на юридическом факультете. В 1917 г. вернулся в Гомель, где принимал участие в организации новой школы. В этот же период начинает активно заниматься исследованиями по психологии при педагогическом техникуме. В 1924 г. по приглашению директора Московского института психологии после сдачи экзамена на звание научного сотрудника 2-го разряда он начинает работать в этом институте и заниматься с детьми с различными умственными и физическими отклонениями в их развитии. Работу в институте психологии он одновременно совмещает с работой в Народном комиссариате просвещения, где организует, а потом и начинает осуществлять научное руководство дефектологической службой. Его библиография включает 191 работу. К сожалению, тяжкая форма туберкулеза, приведшая Л. С. Выготского к ранней смерти, не позволила ему реализовать еще многие свои исследовательские задачи. Однако все то, что он сделал, получило огромный резонанс в самых разных направлениях человекознаиия. Все эти его идеи, несомненно, и сегодня сохраняют свое научное и практическое значение.

На его идеи во многом повлияло учение Ф. Энгельса об использовании орудий труда в формировании Homo sapiens. Выготский выдвинул предположение, что подобно тому, как люди создавали орудия труда, чтобы осваивать окружающую природную среду, они также создают «психологические орудия», чтобы контролировать собственное поведение. Например, нередко люди заламывают ветки на деревьях в лесу или вяжут узелки на веревке, чтобы запомнить дорогу или какое-либо событие. Л. С. Выготский называет подобные действия психологическими орудиями — особыми знаками, которые люди используют для усиления своих мыслительных и поведенческих способностей. Он утверждает, что нельзя понять особенности мышления человека, пока не будут изучены эти знаки и считал, что основной и важнейшей системой знаков, используемой людьми, является речь.

Речь способствует не только развитию индивидуального мышления ребенка, но овладению ею позволяет ему принимать осмысленное участие в общественной жизни. Уже к трем-четырем годам, отмечает Выготский, дети начинают в одиночестве вести диалоги, которыми обычно обмениваются с другими людьми. Сначала они произносят их вслух, и можно слышать, как во время игры, например, ребенок говорит себе: «Интересно, куда надо прикрутить это колесо? Может быть сюда?» Этот разговор ребенка с самим собой представляет явный пример эгоцентрической детской речи, описанной Ж. Пиаже. Л. С. Выготский, комментируя эгоцентризм детской речи, указывает, что помимо ее чисто экспрессивной функции, сопровождающей активность ребенка, она легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, то есть принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении. Ведь эгоцентрическая речь, подчеркивает Выготский, это речь внутренняя по своей функции. Она — речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь, уже наполовину непонятная для окружающих, речь, уже глубоко внутренне входящая в поведение ребенка, и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не проявляет никакой тенденции превращаться в шепот или в какую-нибудь беззвучную речь. Но уже в возрасте шести-семи лет дети ведут такие диалоги молча, про себя. В этой связи Л. С. Выготский делает вывод, что способность разговаривать с самим собой — это способность мыслить с помощью слов, и, конечно, такие диалоги детей играют огромную роль в развитии их мышления. При этом Выготский подчеркивает, что речь в этом отношении не представляет какого-нибудь исключения из общего правила, которому подчинено развитие всяких психологических операций, опирающихся на использование знаков, — все равно, будет ли то мнемотехническое запоминание или какая-либо другая интеллектуальная операция употребления знака[1]

Другими важнейшими знаковыми системами, по мнению Л. С. Выготского, являются письмо и счет. Обучение чтению и письму детей, говорит он, представляет серьезные трудности, так как письмо, чтение заставляет ребенка переключаться с живой речи на абстрактные символы, означающие слова. Поэтому овладение письмом требует специального обучения. То же самое требуется и для обучения счету.

Л. С. Выготский доказывает, что появление в культуре знаковых систем имеет огромное значение в когнитивном развитии человека. Именно данное обстоятельство — влияние знаковых систем на развитие ребенка — и упустили из виду и Ж. Пиаже и другие его сторонники естественного развития. Они, подчеркивает Л. С. Выготский, рассматривают развитие как процесс, который идет только от самого ребенка — от стимулов со стороны его организма или случайных открытий. Конечно, заявляет он, нельзя не признавать значение данного естественного развития ребенка. Более того, он считает, что эта линия естественного процесса доминирует в когнитивном развитии ребенка в возрасте примерно до двух лет. Однако дальнейшее развитие мыслительных способностей человека обусловливается в основном развитием культуры — системы знаков. Важно подчеркнуть также и то, отмечает Выготский, что развитие высших мыслительных способностей, в частности, например, на уровне абстрагирования, требует обязательного обучения, ибо дети не в состоянии сами развить способности к оперированию абстрактными системами знаков.

Данный вывод был проверен учеником и последователем Л. С. Выготского, выдающимся советским психологом А. Р. Лурия (1902-1977), показавшим, что абстрактное мышление является продуктом относительно высокой стадии социально-исторического развития. В 1931 г. А. Р. Лурия в полевых условиях Средней Азии (в то время действительно очень слабом регионе в плане социально-исторического развития) ставил перед многими ее жителями решение следующей логической задачи: «На Крайнем Севере все медведи — белые. Поселок Новый находится на Крайнем Севере. Какого цвета там медведи?» Большинство полученных ответов были примерно такие: «Я не знаю, какого цвета там медведи. Я их не видел». Вот такого рода ответы ясно показывают неразвитость абстрактного мышления, и они во многом являются следствием неразвитости общественных отношений.

Итак, обычно на первый взгляд многим кажется, что обе силы в развитии интеллекта человека (ребенка) — внутренние (естественные) и внешние (культурные) — в целом противостоят друг другу. Вероятно, что именно поэтому среди современных ученых есть немало тех, кто подчеркивает доминирование какой-либо одной силы, но никогда не признает их равной значимости. Л. С. Выготский рассматривает эти стороны диалектически взаимодействующими силами развития интеллекта, исходя из взаимной их дополнительности друг другу.

Эта идея нашла свое практическое утверждение в уникальном педагогическом методе обучения и саморазвития детей младшего возраста, который был разработан итальянским педагогом, психологом и философом Марией Монтсссори (1870 1952). В своих книгах «Дом ребенка: метод научной педагогики»; «Помоги мне сделать это самому»; «Впитывающий разум ребенка»; «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» и др. М. Монтессори утверждает, что для развития детей необходимо наблюдать за их жизнью, терпеливо ждать раскрытия дарований и помогать их становлению. Она показывает, что первые два года жизни детей являются самыми важными. Целью образования должно быть не авторитарное преподнесение знаний, а обнаружение скрытых способностей детей и их развитие.

В своих работах Выготский больше рассматривал лишь одну сторону этого диалектического единства — влияние культуры на когнитивное развитие ребенка, проанализировать же более основательно другую сторону – саморазвитие — он, к сожалению, не успел. Однако общая направленность содержания всех его работ как раз и утверждала это диалектическое единство социального и естественного (природного, психофизиологического) в интеллектуальном развитии человека.

К наиболее изученным областям возрастной психологии относится сфера позна­ния, в первую очередь познания на ранних стадиях развития ребенка. На протяже­нии последних 40 лет в сфере исследований когнитивного развития доминирова­ли теории и идеи швейцарского психолога Жана Пиаже (Dasen, 1972, 1975, 1977; Dasen & Jahoda, 1986; Piaget, 1954, 1972; Zigler & Oilman, 1998).

Для Пиаже когнитивное развитие представляет собой динамический процесс, результаты которого зависят от способности индивида адаптировать свое мышле­ние к потребностям и требованиям, определяемым изменениями окружающей сре­ды. Без сомнения, теория Пиаже и тысячи исследований, проведенных под ее вли­янием, внесли значительный вклад в наше понимание этой важной темы (обшир­ный список обзоров исследований, проведенных в русле теорий Пиаже, можно найти в работе Г. В. Гардинера — Н. W. Gardiner, 1994). Данные им описания пе­риодов сенсомоторных, конкретных и формальных операций стали неотъемлемой частью нашего психологического лексикона. Как отмечают Гардинер и соавторы (H. W. Gardiner etal., 1998),

Как бы мы ни относились к теории Пиаже, она продолжает оказывать значительное влияние на современные исследования и практику и <…> — с переменным успехом — применялась при изучении когнитивного развития во многих культурах во всем мире (р. 83).

Обзор наиболее известных работ, посвященных критике теории Пиаже и защи­те ее положений, вы найдете в статье Лоуренсо и Мачадо (Lourenco & Machado, 1996).

Поскольку Пиаже рассматривал когнитивное развитие как достижение лично­сти, на которое частично оказывают влияние внешние факторы, он не уделял осо­бого внимания социальному или культурному контексту. Эти моменты оказались в центре внимания другого первопроходца в области исследований когнитивного развития, советского психолога Льва Семеновича Выготского.

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выгот­ский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в до­вольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факто­ров, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближай­шего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представ­лениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитив­ных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена долж­ным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправиль­но истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается непол­ным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского — это важный вклад в ис­следование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более присталь­ное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Posted in Психология и культура