Классификация нарушений развития ребенка

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos – неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

Классификация, предложенная авторами В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, к основным категориям аномальных детей относит:

• • Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• • Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• • Детей с нарушением речи (логопаты);
• • Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• • Детей с умственной отсталостью;
• • Детей с задержкой психического развития;
• • Детей с нарушением поведения и общения;
• • Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

• 1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
• 2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
• 3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

• 1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
• 2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
• 3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
• 4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
• 5) детей с комплексными расстройствами;
• 6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• 7) детей с задержкой психического развития;
• 8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, – писал Л.С. Выготский, – что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота – вторичный дефект.

Важная закономерность – соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект – следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• • внешне необоснованную агрессию,
• • склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• • дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника – педагога дополнительного образования – вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

Множественность вариаций нарушений у человека и их зави­симость от целого ряда факторов затрудняют создание их универ­сальной классификации. Дефект, нарушение, недостаток разви­тия могут возникнуть внезапно после несчастного случая, болез­ни, а могут развиваться и усиливаться на протяжении длительно­го времени, например в результате воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды или как последствие продолжитель­ного хронического заболевания. Ограничение может быть устра­нено (полностью или частично) медицинскими, психологичес­кими и/или педагогическими средствами, а также принятием со­ответствующих мер социального характера, его проявления могут уменьшиться, или оно не рассматривается как недостаток в опре­деленных социальных условиях.

В соответствии с многообразной спецификой предмета, при разных профессиональных подходах к данному вопросу и различ­ных основаниях для систематики существуют и разные классифи­кации. Наиболее распространенными основаниями, по общему признанию, являются следующие:

– причины нарушений;

– виды нарушений с последующей конкретизацией их харак­тера;

– последствия, вызываемые нарушением (или нарушениями), для дальнейшей жизни человека (предложение английских спе­циалистов; Варнок М., 1979).

Последняя педагогическая классификация основывается на учете характера особых образовательных потребностей людей (де­тей) с ограниченными возможностями и степени таких ограни­чений.

В современной педагогике в соответствии с исторически сло­жившейся системой образовательных учреждений для детей с осо­быми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации разли­чают следующие категории людей (детей) с ограниченными воз­можностями:

– глухие;

– слабослышащие;

– позднооглохшие;

– незрячие;

– слабовидящие;

– люди с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата;

– люди с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

– люди с нарушением интеллекта;

– дети со стойкими образовательными затруднениями;

– люди с тяжелыми нарушениями речи;

– люди со сложными недостатками развития.

Существует и более обобщенная классификация, сложившаяся па основе группировки перечисленных нарушений в соответствии I их локализацией в той или иной системе организма. В соответ­ствии с ней выделяются:

– телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

– сенсорные нарушения (слух, зрение);

– нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, на­рушения движений, психические и речевые нарушения).

Эта классификация важна для педагогики лишь как обобщен­ная организация всей совокупности нарушений развития. Для ме­дицинской сферы она более значима, ибо имеет сопутствующие гонко дифференцированные дополнения.

В сфере социальной защиты, социально-трудового права важ­ную роль приобретает классификация, обусловленная причинами возникновения нарушения (недостатка). Это связано с особенно­стями предоставления материальной и иной социальной помо­щи, компенсационных выплат и т.п. К причинам возникновения нарушения относятся:

– врожденное нарушение развития;

– несчастный случай, стихийное бедствие;

– производственная травма;

– профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;

– дорожно-транспортное происшествие;

– участие в боевых действиях;

– последствия экологических преступлений;

– болезнь;

– прочие причины.

Классификация, указывающая причины нарушений, необхо­дима и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической, со­циальной или комплексной обусловленности, а также сроков и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходи­мые исходные данные для планирования индивидуальной про­граммы специальной педагогической помощи. Так, для ребенка, не слышащего от рождения, индивидуальная коррекционно-об-разовательная программа будет строиться с учетом того обстоя­тельства, что он никогда не слышал звуки окружающего мира, в

том числе и человеческую речь, при реальном понимании того, что речь у него не разовьется сама по себе, без специального об­учения. Частичная потеря слуха после перенесенного ребенком инфекционного заболевания в дошкольном возрасте предполага­ет другое построение коррекционно-образовательной программы, имеющей иные задачи и педагогические технологии.

Для социальной сферы и для педагогики значима и классифи­кация, ориентированная на последствия нарушений, которые оказывают влияние на всю дальнейшую жизнь человека, обуслов­ливая потребности в специальном образовании, в реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональ­ной), а нередко и в уходе, в обеспечении специальными техни­ческими средствами, необходимыми для включения в социальную жизнь. Такая классификация содержит указания и на то, в каких сферах жизнедеятельности человека могут особенно сильно про­являться эти нарушения, — в семье, в процессе учебы, в обще­ственной жизни, в профессиональной сфере.

Английские специалисты (Варнок М., 1979) разработали ком­плексную классификацию, в которой указаны не только нару­шенные функции организма, но и степень их поражения. Это по­зволяет более тонко дифференцировать различные категории лю­дей с ограниченными возможностями и точнее определять харак­тер и объем особых образовательных и социальных потребностей для каждого конкретного индивидума. Исходя из этой классифи­кации, можно с большой долей вероятности определить социаль­но и образовательно значимые потребности того или иного чело­века с ограниченными возможностями и соответственно направ­ления специальной образовательной деятельности — ориентировку в окружающей физической и социальной среде, физическую не­зависимость, подвижность, посильность и безопасность разных видов деятельности и соответственно сферы занятости, возмож­ности социальной интеграции и социально-экономической неза­висимости.

Своими частными, педагогически обоснованными классифи­кациями, применительно к различным категориям людей с огра­ниченными возможностями, например с нарушениями слуха и зрения, с нарушенным интеллектом, с недостатками речи и дру­гими, обладает каждая предметная область специальной педаго­гики.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 5831 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление