Изучение тенденции развития аномального ребенка
Психолог, работающий с аномальными детьми и подходящий к ним с диагностической задачей, не знает, какая сторона психического развития и психической деятельности аномального ребенка станет центральной в исследовании. Прежде всего необходимо сориентироваться в особенностях развития ребенка, выделить изменения в его развитии и затем тщательно их проанализировать. Для ориентации психолог часто имеет ограниченное количество времени, особенно в условиях медико-педагогических комиссий. Безусловно, ориентация психолога определяется многими факторами. Большое значение в этом имеет изучение данных, полученных другими специалистами, проводящими обследование, однако непосредственное изучение многих сторон психического развития ребенка психологом необходимо, и при этом нужно учесть, что при превышении общего времени работы с ребенком разными специалистами исследование может стать невозможным вследствие довольно быстрой истощаемости и снижения работоспособности ребенка. В связи с этим методы экспериментально-психологического изучения аномальных детей должны отвечать тем специфическим задачам, на решение которых они направлены, а содержание исследования ограничено определенными рамками.
Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.
1. Изучение документации ребенка.Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка,которая должна содержать заключения:
– педиатра об общем состоянии ребенка;
– психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;
– отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);
– офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом;
– врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).
Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.
Важным документом является педагогическаяхарактеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д.
Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.
2. Изучение продуктов деятельности аномальных детей.Этот метод широко применяется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту. Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.
Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:
– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;
– особенности развития данного навыка в процессе обучения;
– типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;
– методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.
Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.
3. Метод наблюдения.Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.
Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной психологии и педагогике и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918).
Этот вид наблюдения при психологическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития». Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для такого изучения.
Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.
4. Метод беседы.Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.
Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.
5. Метод эксперимента.Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.
Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.
Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.
В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.
Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.
Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.
Источник
Государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы
МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕФЕРАТ
по курсу: «Специальная психология и коррекционная педагогика»
тема: «Характеристика аномального развития ребенка»
студентки II курса, группа ППК 14
Чурмантеевой М.А.
преподаватель: О.В.Красильникова
Москва, 2015г.
К аномальным (от греч. — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как’ его психическое развитие проходило в нормальных условиях.
Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.
К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность — сложная социальная и педагогическая проблема.
Аномальные дети — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогическим работы с ним.
Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности…
Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.
Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.
Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.
Аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.
Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.
Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину типичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях в обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие с окружающими, могут также отрицательно влиять формирование характера, нравственных качеств глухого.
У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессом наивного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.
Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.
Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значении специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.
Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.
В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.
Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.
Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.
У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.
Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.
Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.
Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.
Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.
Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.
И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.
Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.
При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.
Источник