История развития методов диагностики ребенка
«Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia — между, врозь, через, gnosis — знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика — уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика — особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания — диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу» [1].
Долгое время термин «диагностика» являлся прерогативой медицины, где он используется как метод распознавания болезней. «Однако со временем он стал применяться и в других областях знаний, в том числе в педагогике. Наиболее широкое применение диагностика получила в коррекционной педагогике. По словам Г. Ф. Кумариной с соавторами первым, базальным уровнем изучения ребенка должен быть педагогический. Педагоги, равно как и родители, первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами детей, и потому они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно осмыслить» [2].
«История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными» [3]. В итоге, можно убедиться в необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.
Официально термин «педагогическая диагностика» появляется в педагогической литературе примерно в 1968г. Данное понятие предложил немецкий педагог К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой. Он считал, что «…педагогическая диагностика призвана: 1) улучшать процесс индивидуального обучения; 2) в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) руководствуясь разработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую».
В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:
«На первом этапе — экспериментальном (с конца ХIХ — 30‐х годов XX века) — начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.
На втором этапе — имплицитном (30‐х гг. — 60‐х гг.) — педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это объясняется последствиями разгрома педологии.
На третьем этапе — эксплицитном (60 гг. — середина 90 гг.) — происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и оно начинает оформляться как наука, разрабатываются его теоретико‐методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.
Четвертый — институциональный (с середины 90 гг. XX века по настоящее время) — характеризуется изучением педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, как профессиональной функции учителя, закреплением ее в нормативных образовательных документах» [4].
Во второй половине XIX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными-педагогами Ушинским К. Д., Редкиным П. Г., Шелгуновым Н. В., Сеченовым Н. М., Пироговым Н. И. и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К. Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. В своём труде «Педагогическая антропология» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти… Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!» [5] На необходимость диагностирования также указывал А. С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, — писал он, — а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [6]. По его мнению, знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить воспитанию и широко применяться на практике.
Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе.Г. И. Россолимо крупнейший русский невропатолог, сторонник экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Однако методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством при изучении личности детей. Характеризуя различные системы тестов, А. М. Шуберт указывала, для того что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай, необходимо длительное, планомерное наблюдение. Также многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельдман, Г. Я. Трошин и др.) говорили о необходимости наблюдения за детьми.
«Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности». Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А. Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают)» [7].
П. П. Блонский сконструировал и использовал систему методов — объективное наблюдение, эксперимент, метод тестов, анкетный метод и др., основываясь на представлениях о ребёнке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутренних и внешних факторов организме. «Ученый считал, что педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; какие показатели, методы использовать; где и как использовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно‐воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся — самопознанию» [4]. Он обосновал необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, разработал не только конкретный педагогический исследовательский инструментарий — стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, методика социально‐бытового обследования, но и определил конкретную логику подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагалось начать с истории развития ребенка — ретроспекции (воспоминания о своем детстве). В педагогическом исследовании стали применять — интроспекцию — самонаблюдение. «Если нам нужно глубже узнать переживания изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь его самонаблюдением. В таких случаях лучше всего сначала дать ему возможность свободно рассказать о своем переживании и только после этого перейти к опросу его, к задаванию ему интересующих нас вопросов» [8].
«Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей» [7]. Л. С. Выготским была написана в 1936 году монография «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». «В данной работе, впервые в истории российской педдиагностики разработан полный алгоритм диагностического исследования личности ребенка. Очень важно, что последним этапом диагностирования, согласно Л. С. Выготскому, должно быть педагогическое назначение, которое должно давать четкие указания относительно мероприятий, которые должны быть применены по отношению к ребенку, и относительно явлений, которые должны быть устранены этими мерами у ребенка» [4].
В отечественной педагогической науке с середины 30-х годов возникла кризисная ситуация, связанная с усилением идеологизации и политизации всех сторон жизни советского общества, ослабила общественный и научно-педагогический потенциал Вторая мировая война, что оказало неблагоприятное воздействие на развитие педагогической науки, вплоть до конца 50-х годов практически не проводились исследования и не публиковались научные статьи по вопросам диагностики вследствие фактического запрета на ее научное рассмотрение, принятого в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
Период 60-х гг. можно считать своеобразным возрождением в развитии педагогической диагностики. Среди авторов этого времени выделяются В. И. Огорелков, М. А. Соколова, Г. А. Сатаров, В. С. Черенков, М. С. Бернштейн, В. П. Беспалько, Б. З. Гинзбург, К. М. Гуревич, М. Н. Идея значимости метода наблюдения на этом этапе начала находить свое отражение в учебных пособиях для студентов педагогических институтов. На основе анализа сорокалетней преподавательской работы в ЛГПИ им. А. И. Герцена автор пособия А. А. Люблинская выделила целый ряд качеств, делающих наблюдение одним из важнейших методов изучения ребенка. Особым вкладом в развитие педагогической диагностики является опыт Г. И. Щукиной. В её монографии «Проблема познавательного интереса в педагогике» вышедшей в 1974 году раскрываются особенности применения учителем таких методов педагогической диагностики как анкетирование, сочинения, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение и педагогический эксперимент.
«В 80–90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971–1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей» [7].
В отечественной педагогике термин «педагогическая диагностика» используется с начала 1980-х гг. Данное понятие в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А. С. Белкин (1970), А. И. Кочетов (1987), Н. К. Голубев (1988), В. П. Беспалько (1989), Б. П. Битинас и Л. И. Катаева (1993), В. Г. Максимов (1993) и др. В конце 1990-х гг. проблематика педагогической диагностики все в большей степени входит в научный оборот. В учебном пособие «Педагогика» (Подласый И. П.), включён учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности, что свидетельствует о признании правомерности проблематики и термина в современной науке
Литература:
- Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 158 с.
- Гайдай М. Н. Педагогическая диагностика — основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2013. — № 4. — С. 17–24.
- Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
- Гутник И. Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. — 2012. — № 3. — С. 46–50.
- Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11т. Том 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 — М.; Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 775 с.
- Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
- Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
- Блонский П. П. Под ред. Сластенина В. А. Педология. — М.: Владос, 2000. — 288 с.
Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая диагностика, педагогическое диагностирование, ребенок, изучение ребенка, личность ребенка, объективное наблюдение, педагогическая деятельность, педагогический процесс, процесс, развитие.
Источник
В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 —1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельц-ман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г. И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».
Полный вариант системы испытаний Г. И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине — Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.
Однако и методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Л.С.Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.
Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов — оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.
На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П.Кащенко, О.Б.Фельцман, Г.Я.Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я.Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я.Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности».
Хотя метод А. Ф.Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.
Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.
Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).
Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.
А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей.
Л.С.Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.
Положения Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии — «обучающий эксперимент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Очень важно требование Л.С.Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.
В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С.Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы:
1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
2. История развития ребенка.
3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.
4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
5. Прогноз (предсказание характера детского развития).
6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.
Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С.Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.
Эти положения Л.С.Выготского — большое достижение отечественной науки.
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 —30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С.Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П.Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.
В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.
В 50 —70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М.Дульне-ву, С.Д.Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И.Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.
В 80—90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 — 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.
К сожалению, как отмечает В.И.Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С.Выготским, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне», зависит от опыта и квалификации специалистов.
Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка
На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.
Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.
Контрольные вопросы
1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?
2. Какой вклад в отечественную науку внес А. Ф.Лазурский? Что такое естественный эксперимент?
3. В чем сущность положения Л.С.Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?
4. Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия за рубежом и в России?
5. Почему выявление умственной отсталости первоначально было преимущественно медицинской проблемой?
6. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?
Литература
Источник