Группы дефектов в развитии ребенка

Вид нарушения	Характер нарушения (категории лиц с ОВЗ)	Причины возникновения нарушения		Структура дефекта	Основные признаки
Вид нарушения	Характер нарушения (категории лиц с ОВЗ)	Период воздействия на организм ребенка	происхождение	Структура дефекта	Основные признаки
Общее психическое недоразвитие	Умственная отсталость	генетический, внутриутробный, родовой, раннее постнатальный	тотальность недоразвития мозга (лобно-теменных отделов головного мозга) – поражения мозга инфекциями (перенесенными матерью во время беременности, особенно на ее ранних этапах (краснуха, свинка, корь и т. д.) хронические заболевания, как токсоплазмоз, сифилис), интоксикациями (алкоголизмом, лекарственные препараты); радиоактивное и рентгеновское облучения на половые клетки родителей и сам плод; эндокринные заболевания матери, недостаточность ее сердечно-сосудистой системы, легких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода; хронический недостаток кислорода (внутриутробная гипоксия) родовая травма и асфиксия – заболевания (менингит, менингоэнцефалит, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжелых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т. д). (инфекции первых 2- 3 лет жизни) – черепно-мозговые травмы, редко – опухоли.	Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение – недоразвитие познавательной деятельности.	Недостаточность внимания (слабость его фиксации, сужение объема) недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации, моторика, элементарные эмоции неустойчивость и регрессивные тенденции мышления социальная депривация (изоляции в среде сверстников, выпадение из сферы полноценного общения, вызывают невротические наслоения, еще более тормозящие контакты с окружающими)
Задержанное психическое развитие		генетический, внутриутробный, натальный и раннее постнатальный	органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций, патология беременности и родов, хронические заболевания, инфекции, интоксикации, травмы мозга; травмы нервной системы в первые годы жизни (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера	повреждения мозговых систем речевое развитие	задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нерезкие нарушения в интеллектуальной сфере; замедление развития интеллектуальной сферы. недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций неполноценность пространственной ориентировки дефицитарность памяти, ее различных видов отставание мышления Повышенная истощаемость внимания
Поврежденное психическое развитие		генетический, внутриутробные, родовые, послеродовые	перенесенные инфекции, интоксикации, травмы нервной системы, наследственные дегенеративные, заболевания мозга	органическая деменция; нарушения опорно-двигательного аппарата (парезы, параличи, судорожные припадки)	нарушения механической памяти, локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. д.,
Дефицитарное психическое развитие	нарушения зрения (слепые и слабовидящие), слуха (глухие, позднооглохшие слабослышащие), речи, опорно-двигательным аппаратом (ДЦП, парезы, параличи)	родовые, генетические	слух: инфекционные заболевания во время беременности, особенно в первые месяцы: краснуха, корь, грипп; а также врожденные сифилис, токсоплазмоз и др. Среди постнатальных инфекций, способствующих поражению слуха, определенная роль отводится кори, скарлатине, эпидемическому паротиту; менингиты и менингоэнцефалиты, отиты. зрение: инфекции, как туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена веществ, интоксикации беременной матери алкоголем, лекарственными препаратами – гормональными, снотворными и т. д.). Среди постнатальных заболеваний основное место занимают острые и хронические инфекции, реже – менингиты и опухоли мозга.	нарушения зрения слуха речи, опорно-двигательным аппаратом (ДЦП, парезы, параличи)	слух: смазанность артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы зрение: На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте
Искаженное психическое развитие	ранний детский аутизм (РДА), шизофрения	генетическое,	органическое поражение мозга	первое – аутизм с аутистическими переживаниями, второе – однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных расстройств и третье – своеобразные нарушения речи.	Наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. болезненная гиперстезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам.
Дисгармоничное психическое развитие	психопатии	генетическое и экзогенно-органическое	нарушенное формирование корково-подкорковых связей	Д1 – диффузное органическое поражение коры больших полушарий головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Д2 – недоразвитие ВПФ (высших форм мышления, памяти, внимания, специфическое нарушение речи, моторики, эмоционально-волевой сферы, социального опыта и социальной адаптации). Д3 – недоразвитие познавательной деятельности (дефицит любознательности, замедленное, затрудненное усвоение нового, плохая обучаемость).	грубые расстройства в эмоционально-волевой сфере, речи, мышлении и деятельности, аномалия развития.
Дети со смешанным (сложным) дефектом	например: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п.

Источник

Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание нарушения опорно-двигательного aппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально но обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время – «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное

недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее время положение существенно изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. Ею пройден большой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательские работы в плане построения и развития реабилитационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т.е. частных его случаев. Таким образом, проблема изучалась крайне неравномерно.

Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом направлении не прошли бесследно для всей проблемы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в ее целом виде в ходе систематического исследования предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика – типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако своевременное обращение к специалистам-педагогам почти всегда приносит нужные плоды.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.

Источник

Что такое «сложный дефект»?

«Сложный дефект» – это тяжелые множественные нарушения в развитии ребенка (ТМНР). Любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения может привести к отклонениям в психомоторном развитии.

Эти отклонения будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.

Сложный дефект (ТМНР) характеризуется сочетанием двух или более нарушений, определяющих структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением слуха и зрения, или слуха и моторики и т.п. Занятия с такими детьми крайне осложнены.

Первичные нарушения

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего (первичного) нарушения и осложняющих его расстройств, которые носят вторичный характер. Особенностью мозга ребенка является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы.

Вторичные нарушения

Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Структура вторичных нарушений зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим недоразвитием речи прежде всего будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом – в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности. У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он может повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий и психическая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.

Поздно выявленные отклонения в развитии, например, слабо выраженные дефекты зрения и слуха, задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклонений у детей, таких, как заниженная самооценка, низкий уровень притязаний. Дети с ТМНР начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психолого-педагогическая помощь необходимы не только для успешной коррекции первичных нарушений в развитии ребенка с отклонениями в развитии, но и для формирования его личности в целом.

Источник

, . . ( ) ( ) .

.. (1985), , .. . , .

. :

, , , ;
, 1 3- ;
, 3 12 ( , );
, , .
, , . 2-4 , 6-8 12 18 . .
1927 (, 1985). .. , . (, – .) , – , .
(, 1973; , 1985). . () () . – . .
. . .. (1973) , .
, . , . , . . , [1, .213].
, .., , , . , .
. . – , (, , ), . .
. . : . .. (1959), … : ( ); ( – ); ( ).
.. , .., 6 :
, ;
, ;
, ( 2,5 3 ) , ; ; : , , , , .
, (, , );
, , , ();
, , – ( , , ).
, , , . , . , . , . , , , . , , .
( , ) ( , , ..) .
, . – , , .
1. , : , ( ), ( ) .. , , , . , , : , ., , ., .
. .., .
, (, , , *, * *), .
, . . , , . , , , , ..
, , , .
:
1.) , . , , .
2.) , . . , , . ( , ..) , .
3.) . , , .
. , . . , , .
. .
, .
, .
, .
, , – .
, , .
.
, . , , [6, . 108].
, .
, , , , , , , . . , , – .
.
( , , ..) , : , , . ( , , . .), , (, .). , . , . .
. … ( ), , , . .
, , – ( ).
.
1. – : ; . ( ) . .
2. – , , , .
3. . , ( , ).
4. – , .
. , , ( , ). () , , . .
: , .
( ). , , .
. .
, . , .
( , . .) . , , . , , . , . , .
. , , , . , . .
, . , 2 3 : , – . , , , .
5 7 – (. ..). , . : , , .
, , , (.., ., .. .). – , , . . , .
. – , . , . , , , .
, . , , , . , . . , , (..). . ( ), ( ).
, , . , .
, , , , . , .
, 0-3 11-15 . . , – , . ( ), ( ) – , . ( ). , (. . 8-9 ).
, .
, . ( ) . , , , . . . , , , . , ( , . .),
, , , , . , , ( , ), , -, , , : , , . .
, , . , , , , , . , , .
. . (, ).
. : , .
( ). , , , .
. , . , . , , , . , . , .
(..). . – . , .
. , . , . : , . .
, . () , . , , .
; (., ., ., ..).
:
1) ;
2) , , ;
3) . , , , , , .
, , , .
. – ( 10), , . , .
. , , . . , , , , , .
5. : , .
6. : ) ; ) ; ) ; ) ; ) .
7. : , , , .
.
:
?
.
?
.. ?
.. . / .., .. , .. ; . … .: , 1999,
, . , .
, . , (996), , .
, , , , . , . , . 18 1 , . . 18 2 (1775), , .
19 20 . .
(1866 – 1934), , . , .
(1870 – 1934) , .
, , – (1860 1928), , , , 8 : , , , , , , , . , , , : , .
, , (1874 1938). , , , . , – . .
. , , . – (1896 1934), , . .. , , . : , , . :
;
;
.
, , , ; ; , , . .
: , , , , , , – .
.. , , ; , . , , .
. – , . …
60-70- , – .
.. .. . .. (1892-1981) , . , , . (1901-1991) , . , , , , , , , .
, , . .. ( 60- ).
…
– (.., ..).
, , , – (.., ..).
, ..
( .. .-, 1999)
( ) ..(1870 – 1943), , . , , . 1909. : , …, … – – . , , , – / , , .
, . , . , , , , . – . , , , , , . , .. , , , , – . , – :
1. , :
,
,
//
,
.
2. , – :
,
, ,
,
, ..
, , – . , , , 2 , . : , , , . , – , , , , .. . , , 2 : .
– , , . , , . – :
/ – / . , , , . , , .
, , , , .. . , , , .
, . , – . , , .
, . , , , .
, . : , (), .
.. . , .. , . :
;
;
( );
, .
, , . 19- 20 , .. . 19 . – 6% . .Ϡ. . , : , ; 4 8 ; 1,5-2 ; ; 3 ; , , ; . ( .); .
, , , , .., 6- . – , . , . , -, .
.. , . , . , , , – … (.., , .166), . , :
;
;
( , , ) – -, , , , .
( 30- ) , , , , – ? , , , , , . , . , : -, -, , , , . , .. , , , , , . , , .
.. , – (. , . . 8, 1908 ). , .
–
( .. – .:,1994, .188-189).
, , , , . – , , , , , , . , , , – . , . , , , ; , .
. – , , .
, . , – . , , , – , . , , , , , .
, , . , , , , , . , , , , – . , . , , .
, . , , , , .. , , – , , – , , – . , , , , , .
— ()
( .. –
.- .,1995, .50-53)
. . .
. ( , ). 12 , , .
, , , , , , :
();
(, , , , );
, ;
, , .
, , , , , , , . , . ; ; , , ; ; – ; , .
. , , , .
. . .
, . ( ) ( ).
:
.. .-., 2006.
.. . : …. / .., .. , .. ; . … .: , 1999.
.. .- .,1991
.. ( ) ( .. . – .,1991)
.., .. : . . -. .: , 1991.
.., .. : . /.: , 2000.
: . . . . / .. , .. , .. ; . .. . .: , 1999.
: 2 . / . … .: , 1993.
: . . . . / .., .., .. .; . … .; , 2000.
: / . … 3- ., . .- : , , ʻ, 1999.
.., .. : .- : , 2006.- 335.
>>

Источник