Гендерное развития ребенка среднего школьного возраста

Когда мы говорим о гендере, то имеем в виду все поведенческие проявления, присущие мальчикам (мужчинам) и девочкам (женщинам) как носителям социокультурных норм и установок. При этом различаться мужчины и женщины могут и психофизиологическими особенностями, однако биологический пол далеко не всегда связан с социальными ролями, которые общество предписывает выполнять людям.

В детстве половых различий в структуре темперамента не только не наблюдается, но и не выявляется. Однако с возрастом половые различия в темпераменте появляются, и их количество возрастает: у мальчиков отмечается более высокая активность и агрессивность[1].

Выражение собственного мнения также зависит от свойств темперамента. Связь между свободой выражения мнения и подвижностью носит криволинейный характер: свободнее выражают свое мнение девочки с низкими или высокими показателями подвижности, при среднем уровне подвижности появляется осторожность в выражении собственного мнения о других. По степени свободы высказываний мальчики и девочки не отличаются друг от друга[2].

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Н. Л. Горбачевской, показало, что в период от б до 10 лет показатели слухоречевой памяти у девочек лучше, чем у мальчиков, а показатели зрительной памяти, наоборот, лучше у мальчиков. Однако в дальнейшем у мальчиков происходит улучшение показателей памяти, более значительное для “зрительных параметров”, а у девочек – резкое ухудшение слухоречевой памяти[3].

Результаты исследования мнений учителей различных учебных предметов, проведенного О. Ю. Ермолаевым, свидетельствуют о том, что внимание девочек на всех уроках, за исключением математики, оценивается учителями как более высокое. По оценкам учителей, разница между мальчиками и девочками 2 класса оказывается весьма значительной в основном по четырем предметам: математике, русскому языку, чтению и трудовому воспитанию. Педагоги оценивают не столько познавательные процессы, сколько их проявление в общем стиле учебной деятельности школьника. Так, характеризуя внимание учащегося, они фактически говорят о его умении организовать свое внимание, о внимательности как поведенческой характеристике и личностной особенности. Видимо, поэтому девочки, демонстрирующие постоянную готовность следовать указаниям педагога, получают в основном более высокие оценки своего внимания. По экспертным оценкам учителей, девочки в основной своей массе лучше учатся и лучше ведут себя на уроках. В домашних контрольных работах девочки делают меньше глупых и неоправданных ошибок, вызванных дефицитом внимания. Наибольшее превосходство девочек, по мнению учителей, обнаруживается на уроках трудового воспитания. Единственный же учебный предмет, в котором мальчики не уступают девочкам и даже превосходят их, – математика, способности и успеваемость по которой учителя оценивают выше у мальчиков[4].

Однако представленные данные не столь объективно отражают имеющиеся половые различия во внимании и не отвечают на вопрос о существовании каких-либо объективных различий в свойствах внимания мальчиков и девочек и о предпосылках (физиологических или социально-психологических) этих различий[5].

Физиологи утверждают, что фактически в 1–3 классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста. Тот факт, что в физиологическом развитии мальчики весьма ощутимо отстают от девочек, объясняет различия их внимания. Именно в этом возрасте формируются высшие корковые центры регуляции поведения – лобные отделы коры больших полушарий. Их руководящая роль по отношению к подкорковым центрам, определяющим общий уровень поведенческой активности, нарастает постепенно. По-видимому, у мальчиков в начальных классах степень этого контроля в целом ниже по сравнению с девочками того же возраста. Отсюда худшая способность произвольно регулировать свое поведение, в частности внимание. В данном случае речь идет о способности организовать свое внимание, произвольно управлять им. По этому качеству мальчики в начальных классах действительно несколько отстают от девочек[6].

По данным психометрических исследований, среди учеников начальной школы различий между мальчиками и девочками до подросткового возраста в уровне математических способностей не обнаруживается, они начинают проявляться в начале подросткового возраста в 11-12 лет и касаются в основном сложных форм математического мышления[7].

Эти данные подтверждаются другим исследованием, проведенным С. В. Зверевой. Исследование интеллектуальной сферы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях дошкольных образовательных учреждений и школ с типовыми образовательными программами позволило установить отсутствие очевидных и устойчивых в возрастном отношении гендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Воспитанники и учащиеся как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью. Исследование особенностей интеллектуального развития учащихся с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями не позволило установить существенных гендерных различий. Высокоинтеллектуальные учащиеся гимназий как мужской, так и женской групп так же характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью[8].

В отношении гендерных особенностей пространственных способностей данные различных исследований достаточно неоднозначны по разным аспектам. Однако зрительно-пространственные способности – эта та сфера, где с детства лидируют мальчики[9]. Имеются данные о том, что мальчики уже в 8–9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве. Е. Е. Мак- коби приводит результаты американских тестов, согласно которым в 12 из 18 исследованиях мальчики обнаруживают лучшие результаты, в том числе и в тестах на развитие пространственных способностей[10].

Как показывают современные данные, в академической успеваемости существуют половые различия. У девочек успеваемость более высокая, чем у мальчиков. Этот факт может быть объяснен особенностями учебного процесса, в котором упор делается в большей степени на воспроизведение готовых схем и запоминание, нежели на творческую деятельность. Но с данной точкой зрения можно согласиться только до известной степени, так как факт низкой успеваемости не определяется лишь стереотипизированностью процесса обучения, а имеет более широкий спектр причин и оснований для этого. В подтверждение указанной точки зрения можно привести исследования, которые указывают на то, что в основе более высокой успеваемости девочек может лежать бо́льшая их чувствительность к социальным сигналам и бо́льшая податливость руководству со стороны взрослых[11].

В целом современные исследования показывают, что девочки имеют более высокую психологическую устойчивость, чем мальчики. Это подтверждает теорию о разнице в предназначении гендерных представителей – консервативности и устойчивости женщины и изменчивости и прогрессивности мужчины. Мальчики ощущают себя социально более благополучными, нежели девочки. По всей видимости, это является результатом защитной функции психики из-за недостаточной способности к изменениям под влиянием окружающей среды, в том числе и образовательной[12].

Мальчики превосходят сверстниц в силе, телесной ловкости и логическом мышлении, а девочки – в гибкости. Это, возможно, объясняется генетически обусловленными гендерными различиями. Достоверное превосходство мальчиков по показателям социального компонента исходит, вероятно, из генетической предопределенности и характерологических качеств. Недостоверное превосходство девочек по показателям социального компонента указывает на большие возможности социального влияния в формировании личностных качеств[13].

В настоящее время в реальной образовательной практике учитель ориентируется па некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. В условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации этих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола. В связи с этим организация личностно ориентированного обучения в начальной школе предполагает необходимость учета того, что интересы и возможности девочек и мальчиков в изучении различных предметов подчас оказываются противоположными[14].

Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической гендерной идентичности[13].

Формирование гендерной идентичности у девочек и мальчиков проходит по единой схеме, но отличается качественным своеобразием. Одним из наиболее важных условий формирования гендерной идентичности является идентификация ребенка с родителями. При этом условия воспитания девочек таковы, что им значительно легче идентифицировать себя с родителем того же пола (матерью, бабушкой), поскольку ожидания общества, ближайшего окружения, усвоение приоритетных ценностей и требований к поведению (послушание, подчиняемость) не противоречат друг другу. У мальчиков процесс формирования гендерной идентичности сопровождается постоянно действующим противоречием между требованиями, предъявляемыми фемининным окружением к детям обоего пола (подчиняемость, послушание), и маскулинными ожиданиями общества к проявлению ими определенного набора психологических качеств (активность, соревновательность, лидерство). Нельзя не отметить и важную роль эмоциональной привязанности к матери, под чьей преимущественной опекой проходит вся жизнь ребенка этого возраста[16].

Проведенное Е. В. Лабутиной исследование формирования полоролевых стереотипов в младшем школьном возрасте показало, что они (стереотипы) формируются под влиянием стереотипов родителей и включают общие для родителей и детей личностные качества. Содержание полоролевых стереотипов родителей младших школьников оказывает воздействие на изменение стереотипов у детей. Мальчики присваивают преимущественно гендерные и внегендерные качества отцов. Девочки присваивают одноименные качества обоих родителей[17].

В связи с этим интересно исследование Н. Ф. Сухаревой об особенностях проявления агрессии младших школьников и представлениях об агрессии их родителей. Девочкам более свойственны вербальные и косвенные виды агрессии, мальчикам – физические и прямые. Гендерные особенности проявления агрессии обусловлены влиянием социально- культурных факторов: стереотипами маскулинности/фемининности, специфическими требованиями к поведению мальчиков и девочек, конструированием определенных социальных ролей. Большинство родителей разделяют традиционные полоролевые представления об агрессии, причем у отцов они более выражены, нежели у матерей. У педагогов также обнаруживаются гендерные стереотипы относительно агрессии мальчиков/мужчин и девочек/женщин[18].

Полоролевые стереотипы младших школьников формируются также под влиянием телевидения. Интересные школьникам телепередачи меняют гендерные и внетендерные характеристики в структуре полоролевых стереотипов детей на каждом этапе формирования. Полоролевые характеристики родителей и интересных детям телеперсонажей становятся для младших школьников, как для мальчиков, так и для девочек, эталонными и включаются в полоролевые стереотипы на протяжении всего возрастного периода[19].

Система школьного образования оказывает непосредственное влияние на формирование того или иного типа гендера школьников. Важным фактором в данном процессе становится опыт, полученный в образовательном учреждении начиная с младшего школьного возраста. Анализ отечественной педагогической практики, проведенный А. В. Дресвяниной, свидетельствует, что современная школа ориентирована на формирование жесткой гендерной идентичности, основанной на стереотипах в отношении женщин и мужчин[20]. Наиболее устойчивыми представлениями являются: способность мальчиков к точным наукам, а девочек – к гуманитарным; ориентация на исполнение семейных и профессиональных ролей по признаку пола; приписывание школьникам и школьницам альтернативных социально-психологических качеств и т.д. Стереотипизация по половому признаку ограничивает возможности самореализации полов, проявления активности, самопознания и самоутверждения. Кроме того, в школе продолжает действовать принцип “бесполой педагогики” и практически отсутствует опыт профессионально организованной деятельности, направленной на формирование гендерной идентичности.

В качестве примера конструктивной социализации в современном обществе все чаще признается андрогинная личность, обладающая гибкой гендерной идентичностью и вбирающая в себя все лучшее из обеих половых ролей. Формирование андрогинной личности предполагает взаимодействие педагогов и учащихся, направленное па развитие у детей осознанного отношения к гендерным стереотипам, ценностных установок на принципах эгалитаризма, готовность мальчиков и девочек принимать различные типы гендерной идентичности, способность видеть и уважать в “другом” человека с иными мировоззрением, логикой мышления, культурой, чувствами. Следовательно, гибкость гендерной идентичности приводит к пластичности поведения, а жесткое, строгое следование стереотипам ведет к возможности возникновения внутриличностного конфликта. Познание и принятие двуединства мужского и женского начал обеспечивают целостное развитие личности ребенка, что является одной из ведущих целей образовательного процесса.

В целом специфика гендерных взаимоотношений младших школьников (от 6 до 10 лет), характеризующих девочек и мальчиков новым социальным статусом “школьник/школьница”, проявляется в ведущем виде общения – взаимоотношениях в процессе учебной деятельности, в ходе которых дети стремятся понять организацию взаимоотношений между людьми разного пола через понимание окружающего мира:

• 1) со взрослыми (оценки учителей и воспитателей более значимы, чем оценки родителей, так как достижения и неудачи приобретают официальный характер; взаимоотношения со взрослыми, основанные на уважении, заботе и любви, способствуют воспитанию гармоничных взаимоотношений полов);
• 2) со сверстниками своего пола (однополые компании наиболее предпочтительны для взаимоотношений девочек и мальчиков младшего школьного возраста);
• 3) со сверстниками другого пола (наблюдается сегрегация, сопровождающаяся открытой конфронтацией и скрытым интересом к противоположному полу);
• 4) с самим/самой собой (развитие внутреннего мира, становление женского/мужского образа “Я”)[21].

Отмечается, что школьная успешность по-разному значима и отражается на личностном развитии мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Как отмечает Т. В. Архиреева, для мальчиков успешность в учебной деятельности имеет большее влияние на самоотношение, чем для девочек[22]. Для девочек связь самоотношения с успешностью в учебной деятельности определяется лишь идентификацией с социальной ролью ученика, тогда как у мальчиков еще и с общим уровнем удовлетворенности собой.

Выявлен также ряд гендерных особенностей развития “Я-концепции” младших школьников. Так, в исследовании Е. А. Талаковой отмечается, что развитие Я-концепции младших школьников происходит не только в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и с учетом содержания, которое предлагается детям в условиях их гендерной социализации посредством трансляции культурных норм мужественности и женственности и присвоения девочками и мальчиками этих социальных стандартов[23]. В младшем школьном возрасте в содержании Я-концепции личности находят свое отражение преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков. Девочки более ориентированы на культурные нормы внешней привлекательности и направлены на конструктивные межличностные отношения с другими людьми, а мальчики – скорее на культурные нормы физической и умственной компетентности и поддержание гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию.

Таким образом, гендерные особенности развития младших школьников во многом определяются этнокультурными (социокультурными) контекстами развития.