Гаврилушкина ребенок отстает в развитии

***

Все вышеизложенное свидетельствует: проблему умственного развития детей невозможно рассматривать в отрыве от процесса социализации, особенно если речь идет о детях, испытывающих значительные трудности в проникновении в смыслы человеческих отношений и моделировании их в ролевой игре, в овладении способами передачи своих впечатлений в рисунке и речи.

Но на практике наметился определенный отрыв умственного воспитания от социализации дошкольников, что выражается прежде всего в специализации занятий по различным направлениям воспитательно-образовательной работы; в недостаточной связи между разделами программы; в преувеличении роли операционально-технической стороны деятельности (особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте) и в сведении обучения к формированию навыка выполнения. Педагоги также не всегда заботятся об обеспечении социального содержания деятельности детей, не учитывают того, что в центре восприятия ребенка находится человек в сфере межличностных отношений.

Это хорошо видно на примере обучения рисованию. Удельный вес сюжетного рисования чрезвычайно мал по сравнению с предметным, причем дети в высшей степени зависимы от предлагаемых педагогом способов выполнения изображений и их тематики, которая лишь в отдельных случаях имеет социальную направленность.

Рисунки даже у здоровых детей нередко являются “графическим перечислением”, а не “графическим рассказом” (Л. С. Выготский). В них много стереотипных изображений, преобладает линейная композиция и пр. Дети проявляют недостаточную самостоятельность, смелость и инициативу при построении замыслов и способов их реализации. Но если нормально развивающиеся дети в старшем дошкольном возрасте оказываются способны “вырваться за пределы предлагаемой на занятиях программы” (Н. П. Сакулина), то для отстающих от сверстников овладение определенным набором графических штампов оказывается своеобразным “потолком”; они почти не овладевают графическим преобразованием окружающего мира.

То же наблюдается и на занятиях по развитию речи. Основное внимание, особенно в старших группах, обычно уделяется рассказыванию. При этом используются вопросно-ответная и описательная, монологическая формы речи. Моделирование же ситуаций общения (в основе которых лежит овладение диалогической речью как генетически более ранней, а поэтому и более доступной) используется недостаточно. Из-за этого у детей возникают трудности в использовании речи при общении.

Не составляет исключения и игра. Неумение учитывать позицию партнера по игре; обедненность содержания роли из-за слабости вычленения и осознания социальных отношений; недостаточное выделение и осознание правила роли и трудности в подчинении собственного поведения этому правилу; редко наблюдаемый феномен “заигрывания”; подавление социального плана игры предметным — все это говорит о несформированности целостного механизма игры и о том, что она в ряде случаев так и не приобретает статуса ведущей деятельности.

Особые трудности отстающие от сверстников дети испытывают в овладении ролевым поведением, в котором формируется личностное, позиционное замещение (Я-позиция меняется на позицию Я—другой), в результате чего ребенок специально строит собственное поведение, произвольно управляя им. Именно в содержании роли наиболее ярко проявляется уровень социализации ребенка.

Известные деятели в области психологии и педагогики, описание научно-исследовательской и психолого-педагогической деятельности специалистов, основные труды ученых, библиографии, фрагменты работ, статьи

Профессор кафедры “Дошкольной педагогики и психологии факультета “Психология образования” МГППУ, заведующая лабораторией “Психология аномального развития” МГППУ.

Гаврилушкина О.П. окончила отделение логопедии дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина в 1963 г. Кандидат педагогических наук (1976 г.).

В течение 10 лет работала с детьми С ДЦП, с интеллектуальной недостаточностью. По окончании аспирантуры работала в НИИ дефектологии АПН СССР, где занималась изучением вопросов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

В 1991 г. начала заниматься преподавательской деятельностью на кафедре специальной психологии и педагогики (дошкольной) МПГУ. С 2000 г. – профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ, зав. лабораторией психологии аномального развития.

Под руководством О.П. Гаврилушкиной подготовлены и защищены 10 кандидатских диссертаций.

Область научных интересов:

детская психология, специальная психология, коррекционная педагогика, семиотическое развитие в дошкольном возрасте.

Учебные курсы: психология аномального развития, основы специальной педагогики и психологии.

Опубликовано более 90 научных работ.

Материалы публичных лекций Гаврилушкиной О.П. в рамках Научного лектория МГППУ по проблемам современной психологии:

• Проблемы социального взаимодействия современных дошкольников с нормальным и нарушенным развитием / 6 апреля 2011 г., Россия, Москва
  

Психология
и социология/ 5.
Психолого-воспитательные проблемы                                                       разви­тия
личности в современных условиях.

К.п.н. Гаврилушкина О.П.

Московский городской психолого-педагогический
университет

Проблема создания интегративного сообщества

в инклюзивной группе детского сада

Инклюзивное (включающее) образование в настоящее
время получает в нашей стране широкое распространение. Этот процесс сопряжен с
целым рядом проблем, одной из которых является создание детского сообщества в
инклюзивном пространстве. Решается эта проблема в большинстве случаев стихийно,
зависит от так называемого «человеческого фактора», то есть от степени принятия
взрослыми (сотрудниками ДОУ и родителями здоровых детей) самой идеи инклюзии,
готовности специалистов ДОУ к работе с детьми, имеющими ограниченные
возможности здоровья. При этом имеет значение даже вид и степень нарушения в
развитии у ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Часто воспитатели, а
ведь главным образом на их плечи ложится забота о положительном эмоциональном
микроклимате в группе, оказываются в очень трудном положении именно потому, что
не знают особенностей развития особых детей, не умеют грамотно им помочь,
включить в коллектив здоровых сверстников. И хотя отношение к этим детям в
последние годы в обществе существенно изменилось, в конкретных группах проблемы
не утратили своей остроты и требуют самого серьезного отношения.

Ситуация развития всех детей в последние годы, к
сожалению,  изменилась далеко не в
лучшую сторону. Когда существовали дворовые сообщества, почти в каждой семье
были братья и сестры, ребенок уже в ранние годы жизни приобретал опыт
межличностного взаимодействия, а переход из детского сада в школу был
естественным и не являлся психотравмирующим, не сопровождался сложным и
длительным периодом адаптации к новым условиям.

Ситуация, в которой находится современный ребенок,
совершенно иная. Исследования показывают, что она оказывается дефицитарной с
точки зрения условий развития ребенка как человека общественного. Особенно
незащищенными оказываются дети в ранние периоды жизни.  Из
жизни современного дошкольника фактически вытеснены детские совместные ролевые
игры, в процессе которых происходило овладение коммуникативными и
коммуникативно-речевыми умениями. Дефицит
общения обусловливает  изолированность
ребенка от сверстников, доминирование собственных интересов, неумение учитывать
линию поведения сверстника как игрового или делового партнера. Так, в процессе
совместных игр у детей зачастую наблюдаются игнорирование, подавление программы
и невнимание к действиям другого,
разрешение коммуникативно-деятельностных проблем силовым способом, слабая способность к взаимодействию на паритетных
началах, повышение агрессивности. Очень
часто обнаруживается несостоятельность играющих в  нахождении конструктивных выходов из конфликтов, что снижает уровень
их эмоционального благополучия и психологической безопасности. При поступлении
в школу эти дети не имеют достаточного опыта взаимодействия на кооперативной
почве. Отсюда и негативные поведенческие особенности и различные формы
дезадаптации.[1,2]

Но ведь именно дошкольное детство является, по
словам А.Н.Леонтьева,  возрастом
«очеловечивания» ребенка, то есть периодом фактического складывания личности,
постижения смыслов человеческих отношений и вхождения в детское сообщество, овладения
социальными (культурными) фор­мами по­ве­де­ния. А личность, как известно,
проявляется в поведении человека.

Что же касается детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), то ситуация изолированности от сверстников в
раннем и дошкольном возрасте для них довольно типична. Поэтому включение в мир
сверстников, в детский социум – это их шаг в динамическом процессе социализации.
Однако совершенно очевидно, что территориальное перемещение ребенка с ОВЗ в
общую группу ничего общего с подлинной инклюзией не имеет. Инклюзия начинается
только на уровне социальных отношений между здоровыми детьми и их сверстниками
с ОВЗ на положительной эмоциональной основе.

Поэтому перед всеми педагогами, психологами,
дефектологами стоит очень важная задача создания психолого-педагогических
условий для социально-личностного развития каждого ребенка и образования
интегративного детского сообщества. Так как основанием для детского сообщества являются
общие интересы (деловые, игровые, познавательные, личностные), становится
очевидным, что  центральной задачей
психолого-педагогической работы в группах инклюзивного и интегрированного
обучения должно стать развитие взаимодействия, овладение детьми средствами коммуникации
и кооперации.

Другими словами, образовательная среда в
инклюзивной группе должна быть структурирована таким образом, чтобы ребенок не
только принял и понял окружающий мир, но обладал необходимыми жизненными
навыками для адаптации в детском социуме, несмотря на имеющиеся у него
проблемы.

 Одним из
важных требований к структурированию образовательной среды является соблюдение
баланса между социализацией и индивидуализацией. От этого в  значительной степени зависит качество
образования, а инклюзивного и специального – в особенности. По своей природе
эти процессы различны и даже противоположны друг другу. Социализация отражает
интегративные процессы культурного становления ребенка:  включение в социум, в мир человеческих
отношений; ориентировку в природе, предметах, созданных руками  человека, явлениях общественной  жизни и деятельности;  овладение социальными формами поведения и
т.д. Индивидуализация же, напротив, заключается в обеспечении индивидуального
развития ребенка на основе дифференцированного подхода, требующего строгого
учета индивидуальных способностей, интересов и возможностей здоровья каждого
ребенка. Однако в образовательном процессе социализация и индивидуализация
неизбежно выступают в неразрывном единстве, что позволяет социализировать детей,
сохранив их индивидуальность.

Известно, что формирование интегративного
пространства в инклюзивной группе зарождается в процессе взаимодействия в ходе
совместных игр с песком, водой, глиной, конструктивными материалами и пр. Это
привлекает внимание ребенка к сверстнику, делает его объектом общения и
деятельности. При этом формируются, что чрезвычайно значимо, направленность на
сверстника и чувствительность к нему. Поэтому так необходимо проводить систематическую
работу по формированию способов предметно-практического и социального
взаимодействия у всех детей в группе, (как с ограниченными возможностями
здоровья, так и ограничений не имеющих), с целью возникновения положительных
межличностных отношений. Основные пути создания детских интегративных сообществ
заключаются, прежде всего, в организации совместных видов
предметно-практической деятельности и общения на этой основе. Осуществляется
это в общем образовательном процессе на групповых развивающих и
коррекционно-развивающих мероприятиях, индивидуальных коррекционных занятиях,
но, главное, вне коррекционно-развивающей работы и в досуговой деятельности.

Но для того, чтобы проводить работу по
формированию интегративного сообщества в инклюзивной группе, необходимо, прежде
всего, иметь представление, во-первых, о состоянии отношений детей внутри
группы, во-вторых,  об особенностях
социально-личностного развития каждого ребенка. Поэтому в начале работы проводится
социометрическое обследование внутригрупповых отношений и выявляется специфика
поведения каждого ребенка в коммуникативно-деятельностных ситуациях. Это дает
возможность судить о степени сформированности у ребенка необходимых качеств
совместной деятельности, а именно: понимания общности цели, наличия
предварительного планирования и распределения действий, степени
чувствительности к партнеру, коммуникативной и регулирующей функций диалогов, использования
коммуникативных средств, динамичности позиции каждого из участников диады в
коммуникативно-деятельностной ситуации и т.д.

Экспериментальные исследования и передовой
педагогический опыт показывают, что обучение 
способами социального взаимодействия посредством различных форм
совместной деятельности представляется продуктивным и перспективным как в
системе общего дошкольного и специального образования. Это окажется особенно
эффективным в условиях инклюзивного и интегрированного обучения.

Литература

1.     Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа.- М.,
2010.

2.         
Гаврилушкина О.П.Социальная
компетентность нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными
возможностями здоровья в современной социокультурной среде //Бюллетень УМО.
2012, №3.

3.         
Гаврилушкина О.П. Социальное
взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и
интегрированного обучения //Материалы
городской межвузовской научно-практической конференции “Равные возможности
– новые перспективы”. М., МГПУ, 2010.

4.     Заречная А.А Особенности
совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и
задержанным психофизическим развитием //ж.Психологическая наука и образование.
2009, №5

5.           
Заречная
А.А. Анализ конфликтов в группе детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития в совместной деятельности. //Психологическая наука
и образование. Спецвыпуск «Молодые ученые – московскому образованию», М.: 2009

6.           
Коломинский Я.Л. Психология
взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб.пособие.
– Минск: ТЕТРАСИСТЕМС, 2000-432с.

7.         
Лисина М.И. Общение, личность и
психика ребенка. – М.: Моск. Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001.

8.         
Маврина И.В. Организация
взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях.//Автореф.дис.
…канд.пед.н.~М.,2000.

9.         
Рубцов
В. В. Совместная деятельность как проблема
генетической психологии // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 3.

10.     
Смирнова Е.О.,
Холмогорова В.М.
Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.,
2003.